Bernardo de Monteagudo (Felipe Pigna)

Bernardo de Monteagudo (1789-1825). Nacido en Tucumán, estudió en Córdoba y luego, como Mariano Moreno y Juan José Castelli, en la Universidad de Chuquisaca (actual Bolivia) donde se graduó como abogado, con una tesis muy conservadora y monárquica titulada: "Sobre el origen de la sociedad y sus medios de mantenimiento". Pero vertiginosamente, al calor de los acontecimientos europeos que precipitarán las decisiones en América, sus lecturas y sus ideas se van radicalizando. Mientras Napoleón invadía España y tomaba prisionero a Fernando VII, creando un conflicto de legitimidad que será en adelante el argumento más fuerte de los patriotas para proponer el inicio de la marcha hacia la independencia, Monteagudo escribe el “Diálogo entre Fernando VII y Atahualpa”, una sátira política en la que los dos reyes se lamentan de sus reinos perdidos a manos de los invasores. El tucumano le hace decir a Fernando: “El más infame de todos los hombres vivientes, es decir, el ambicioso Napoleón, el usurpador Bonaparte, con engaños, me arrancó del dulce regazo de la patria y de mi reino, e imputándome delitos falsos y ficticios, prisionero me condujo al centro de Francia”. Atahualpa le responde: “Tus desdichas me lastiman, tanto más cuanto por propia experiencia, sé que es inmenso el dolor de quien padece quien se ve injustamente privado de su cetro y su corona. Ver artículo completo y otras biografías en: www.elhistoriador.com.ar

BERNARDINO RIVADAVIA (Felipe Pigna)

Bernardino Rivadavia. Por Felipe Pigna

Bernardino Rivadavia (1780 - 1845) nació en Buenos Aires, estudió en el Colegio de San Carlos  Gramática, Filosofía y Teología, sin alcanzar a graduarse. Durante las invasiones inglesas se incorporó a las milicias con el grado de Capitán en el cuerpo de "gallegos" donde tuvo una destacada actuación. Se casó con Juana del Pino, hija del octavo virrey del Río de la Plata, Joaquín del Pino.

Rivadavia participó del Cabildo Abierto del 22 de Mayo y votó contra la continuidad del virrey. Pero no tuvo un rol protagónico en los sucesos de mayo. En el enfrentamiento entre saavedristas y morenistas, tomó partido por estos últimos. Cuando tras meses de enfrentamientos en setiembre de 1811 fue creado el primer Triunvirato, integrado por Juan José Paso, Feliciano Chiclana y Manuel de Sarratea; Rivadavia fue nombrado Secretario de Gobierno y Guerra. En el Triunvirato la personalidad política de Rivadavia se impuso desde el primer momento y se tornó protagónica. No pocos compararon al triunvirato con los tres mosqueteros que eran tres pero eran cuatro y el cuarto era el más influyente de todos. Sancionó e hizo jurar el Estatuto por el cual el Triunvirato se transformaba en la autoridad máxima, disolviendo la Junta Grande. Esto provocó un gran descontento en el interior y le dio un carácter autoritario al Triunvirato. La llegada de San Martín y Alvear a Buenos Aires, en 1812, y la creación de la Logia Lautaro, se convirtieron en un escollo para el poder de Rivadavia, al que se sumaría la palabra y la acción de Bernardo de Monteagudo desde de la Sociedad Patriótica.

El artículo completo se encuentra en: http://www.elhistoriador.com.ar/biografias/r/rivadavia.php 

RERUM NOVARUM

Rerum Novarum (Latín: Las cosas nuevas) Primera encíclica social de la Iglesia, promulgada por León XIII en 1891. Se refiere a las condiciones de los trabajadores, apoya al derecho laboral de formar uniones o sindicatos, pero tomando distancia del marxismo al apoyar el derecho a la propiedad privada. Sobre las relaciones entre gobierno, empresas, trabajadores e Iglesia, propone una organización socioeconómica que da origen al corporativismo. La encíclica tuvo un efecto profundo en la Iglesia y en el mundo moderno. En esa época su apoyo a los sindicatos de trabajadores y un salario justo fueron vistos como radicalmente izquierdistas. Otras declaraciones también parecían ser opuestas al capitalismo. Ampliar en : http://es.wikipedia.org/wiki/Rerum_Novarum

Puiggrós: cap 4: Civilización o barbarie

CIVILIZACIÓN O BARBARIE

Puiggrós, Adriana (2003). Civilización o barbarie. En: Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Bs. As. : Galerna, cap 4, pp 57-72 (Resumen y notas: JC Paradiso, para uso de la cátedra).

La organización de los establecimientos educativos en forma de sistema escolar y los principios de gratuidad y obligatoriedad (en los primeros años de la nación) estuvieron defendidos por los caudillos tanto como por el conservadurismo liberal[1] porteño. Para nombrarlos según la caracterización de la autora: por la pedagogía federalista popular y la pedagogía liberal oligárquica. Los caudillos pretendían que la organización de la educación reflejara su proximidad política con la gente a la cual gobernaban. Su obra educacional estuvo dirigida a los habitantes de los pueblos y del campo que confiaban en ellos. A su vez, el interés de la oligarquía liberal estaba centrado en la educación de los dirigentes, junto con una atracción estética por el progreso, que los seducía por ser una moda en Europa. Pero no les interesaba como un eje de la vida de la población.

Rivadavia (pág. 57)
El arquetipo del conservadurismo liberal porteño fue Rivadavia, quien actuó en la educación argentina desde el Primer Triunvirato. Adhería al utilitarismo inglés y a la ‘ideología’ (corriente europea de corte conservador). Su visión geopolitica se circunscribía a los intereses de los porteños de levita. Subordinado a Inglaterra, contrata el empréstito con la Baring Brothers, que podríamos señalar como fundador de nuestra política de endeudamiento externo. Representando a capitales ingleses, disputó las minas de Famatina al grupo riojano integrado entre otros por Facundo Quiroga.
Creó la Bolsa de Comercio. La enfiteusis es muy discutida en cuanto a sus resultados efectivos.
Aisló fuertemente a Bs As de las provincias. Su mentalidad administrativa y centralista fue una de las primeras expresiones de la naciente oligarquía porteña.
Rivadavia introdujo el método lancasteriano en todas las escuelas de Bs. As., decretó la obligatoriedad escolar y promovió escuelas para niñas, la educación media (Colegio de Ciencias Morales, que más tarde origina críticas de Alberdi), crea la Universidad y estimula la enseñanza de la ciencia.

¿Cuál era la diferencia entre el imaginario educacional de Rivadavia y el de los caudillos progresistas?
Rivadavia opta por el modelo napoleónico, consistente en una pirámide cuya cúspide la ocupa la universidad, rectora de todos los establecimientos educativos. Busca una centralización completa de la educación en el poder porteño. La idea era absolutista en el sentido que tenía lo público en la concepción napoleónica. Circunscribe la reforma a Bs As. (Artigas trata de difundirla a las provincias del Litoral). Rivadavia aspiraba a formar una minoría esclarecida y privilegiada (López vinculaba la educación de los provincianos con la integración de la sociedad nacional).
Los caudillos progresistas promovieron Juntas Protectoras de Educación, provinciales y locales, en la que los vecinos tuvieran activa participación y defendieran la autonomía de los sistemas educativos de sus provincias.
El sujeto pedagógico imaginado por Rivadavia se caracterizaba por su aislamiento respecto del resto de los connacionales, una mentalidad moderna, utilitaria, economicista y desinteresada del contexto social. Un mismo método, en este caso el de Lancaster, cobra dimensiones distintas en el discurso rivadaviano o en el de Artigas.
Del imaginario pedagógico rivadaviano se deriva un liberalismo elitista o un conservadurismo modernizante; del de los caudillos progresistas surge un federalismo pedagógico democrático que se engancha con las propuestas de Simón Rodríguez (aunque éste sea un radical).

Religión o muerte (pág. 59)
El tradicionalismo conservador, el nacionalismo y la exaltación de lo popular fueron expresados en las propuestas educacionales de Juan Facundo Quiroga y Juan Manuel de Rosas.

Quiroga
Defendía una educación tan contradictoria con el liberalismo porteño como con las reformas provinciales progresistas. Prohispánico y localista, comparte la concepción educacional colonial arraigada en el NOA y no se le ocurría dudar de que el campo de la educación no fuera propiedad natural de la Iglesia Católica. Se opone a las concepciones pedagógicas modernas, el laicismo liberal, el protestantismo y los intereses ingleses: todos parecían parte de lo mismo. Defiende la vieja cultura y la educación tradicionales bajo el lema “Religión o muerte” y dio cauce a la expresión de la cultura popular de su provincia, que era muy tradicionalista.

Rosas
Sostuvo una pedagogía en la misma línea de Quiroga. La defensa del orden educativo colonial fue coherente con al nacionalismo católico y conservador. El enfrentamiento de Rosas con la Liga Federal tuvo como motivación una disputa entre los intereses ganaderos de la provincia de Bs As y los ganaderos del interior, que defendían López, Ramírez y Bustos.
Juan Manuel de Rosas establece una dura censura de prensa y quema libros públicamente, persigue al Salón Literario, expulsa a los intelectuales liberales, acusándolos de afrancesados a la par que defiende la nación contra la escuadra francesa. Lamentablemente contraponía los valores de democracia liberal con el de defensa de la Nación.
àRosas no se ocupó especialmente de la educación, que quedó en manos del inspector general de escuelas, Saturnino Segurola. Los contenidos fueron homogeneizados al conservadurismo popular. Se impuso la divisa punzó, el juramento a la Santa Federación y otros rituales federales.
Se borraron del presupuesto los salarios docentes y se estableció que los padres pagaran los gastos de educación, incluso de útiles escolares. Aquellas escuelas que no pudieran sostenerse por esos medios debían clausurarse. Se decía que era por la necesidad de fondos para la guerra con Bolivia y el bloqueo anglo-francés. Rosas se oponía a la obligatoriedad escolar y a los principios de la educación pública.
Su principal asesor en cuestiones culturales, el italiano Pedro de Angelis, se manifestaba a favor de la libertad de mercado en la educación y de la prioridad de la familia. El Estado no debía financiar la educación, que debía estar en manos privadas. La enseñanza no debía apartarse de los contenidos acordes con el gobierno y la Iglesia.
Establecen aranceles en las escuelas primarias públicas y se despide a los niños que no podían pagarlos. Cerró la casa de Niños expósitos y quitó el financiamiento a la universidad.
En 1836 entrega la educación a los jesuitas, con quienes luego tiene diferencias políticas. Rosas adjudicaba a la educación un papel más ligado al orden que al trabajo, a la ritualización del régimen que a la formación de productores.
De Angelis era contradictorio, porque en años anteriores había promovido experiencias educativas liberales. Incluso había creado la Escuela Lancasteriana. Por otra parte había criticado la política de Pedro Baladia, el difusor del método del cuáquero Lancaster.
Con Rosas forma parte de una comisión para la revisión (y censura) de los libros de texto. Como le gustaba polemizar, asume la defensa de Rosas contra los intelectuales liberales, como Esteban Echeverría. Imaginativo, aventurero, culto, impulsivo y oportunista. No pactó con la Iglesia sino con el poder estatal. Rosas, a su vez, no subordinó su política cultural a la Iglesia, sino que trató de utilizarla para consolidarse. Cuando se produjo alguna disputa de poderes, dio más importancia a los terrenales que a los divinos y expulsó a los jesuitas.


Liberalismo pedagógico de la generación del 37 (pág. 63)
La joven generación reunía a jóvenes liberales demócratas que se diferenciaban tanto de los unitarios como de los federales rosistas, aunque no todos se enfrentaron a las instituciones de Rivadavia. Más de 30 de ellos fundaron la Asociación de Mayo, para una revolución moral, ya que la material no era entonces posible. Y pretendían prender lentamente, sin violencia. Sus ideales tenían palabras claves: Mayo, democracia, fraternidad, igualdad social, libertad, sufragio, representación, educación /ilustración, ciudadanía, dignidad, trabajo, libertad de conciencia como condición, independencia entre sociedad civil y religiosa, instrucción popular para superar la minoridad y la necesidad de tutela.
Los subscriptores del Dogma socialista ponen límites al elitismo: no basta con educar una clase dirigente, si el pueblo no lo está.
Echeverría se ocupaba de los principios, Alberdi de la organización económica y las instituciones, Sarmiento de la cultura y educación. En cierto sentido su obra es precursora del positivismo pedagógico que se desarrolló hacia fines del siglo XIX.

Educación para el trabajo-.
Crítica de Alberdi a la concepción pedagógica de Rivadavia (pág. 65)
(Alberdi: ‘La educación no es la instrucción’)
Alberdi sostiene que los ensayos de Rivadavia llevaban a formar demagogos, sofistas, monárquicos. En vez de un Colegio de Ciencias Morales debía haberse creado un colegio de Ciencias exactas y aplicadas a la industria.
Ataca al catolicismo académico y la religión verbalista, pero lo distingue de la religión práctica, vinculada con la sociedad y sus necesidades.
Sólo concibe al sujeto pedagógico como una proyección de la cultura francesa, de la laboriosidad inglesa, de la eficiencia norteamericana. Igual que Sarmiento borró al sujeto social real y volvió abstracta su propuesta educativa.

Sarmiento y la educación popular 66
Desde su diario ‘El Zonda’ y la Sociedad Literaria provincial de San Juan (filial de la Asociación de Mayo) critica al rosismo, por lo cual debe emigrar a Chile.
En EEUU 67 se muestra complacido por la intervención de las municipalidades y asociaciones civiles en la educación, donde la educación estatal estaba supervisada por ciudadanos elegidos por voto popular.

Sarmiento y Horace Mann (pág. 68)
Horace Mann impulsó un sistema educativo que a las escuelas sumó otras instituciones educacionales de mucho arraigo popular, como las conferencias públicas y la predicación laica. Mann, en la educación secundaria, propuso formar ciudadanos integrales y no solamente orientados por necesidades de las empresas.
En cuanto a Sarmiento, propuso dar a la población una formación básica integral que elevara su cultura. Dio importancia al desarrollo de las escuelas de artes y oficios y quiso una educación racional y científica, pero no fue simplemente un utilitarista.
Sarmiento creía que la educación puede cambiar las sociedades, pero si los sujetos son educables. Porque existían muchos bárbaros ineducables.
Sarmiento realizó dos cosas al mismo tiempo[2] : ‘promovió el sistema educativo más democrático de su época, pero al mismo tiempo realizó una operación de exclusión de los sectores populares’. A la escuela pública del imaginario sarmientino concurría un sujeto abstracto, que jamás llegó a existir. (pag 69)
Fundador de la sociología de la educación, antecesor del positivismo[3] y del funcionalismo pedagógico. 69 Su modelo apuntaba a imponer una forma de ser, de sentir y de hablar, un modelo capaz de operar sobre la sociedad cambiándola y controlándola. La idea de seleccionar a los más aptos era coherente con la inmigración nor-europea y el apoyo a las campañas al desierto.
La disociación entre el pueblo real y el pueblo al cual se educaría democráticamente era constitutiva del imaginario pedagógico de Sarmiento.
De EEUU y Europa extrajo los modelos más participativos, los sistemas de enseñanza que tenían más capacidad para llegar a los confines del país, las experiencias que garantizaban el arraigo de la educación en la comunidad. La instrucción pública sería una responsabilidad colectiva … (70)
Al Estado le asigna un rol fundamental: esto es bien conocido.
Sus principales sostenedores fuera del Estado serían las cooperadoras, las asociaciones de padres, las sociedades populares y las bibliotecas públicas. “Sarmiento, que admiraba la experiencia norteamericana, no reconocía la tradición que tenían en nuestro país las asociaciones protectoras de la educación y las bibliotecas públicas”[4]
Además de la escuela integrarían el sistema: instituciones educativas no formales, instituciones de la comunidad.
Conferencias públicas y de predicación laica como las que observó en Massachusetts (H. Mann)
En ‘Educación Popular’ expuso sus ideas sobre los métodos de enseñanza de la lectura y escritura, organización y administración escolar comparando diversos países.
El sistema requería de educadores profesionales. En Chile (durante su exilio) había creado la primera escuela normal, escuela de preceptores de Santiago, formando educadores laicos y profesionales. Ya Francia y USA habían tenido que formar maestros profesionales laicos para instalar un sistema educativo moderno independiente del poder eclesiástico.
Las tendencias educativas mencionadas no alcanzaron una síntesis. Existen elementos incompatibles que pertenecen a proyectos enfrentados. Pero la historiografía tradicional, tanto la nacionalista como la liberal, sólo fue capaz de usar una lógica dualista, estableciendo contradicciones como en el caso de liberales y nacionalistas, pero no detectó que Sarmiento puso en marcha un sistema que ya habían iniciado en muchas provincias los caudillos progresistas.
El sistema educativo creció de acuerdo con los parámetros de principalidad del Eatado y siguiendo la forma de escolarización, pero dejó irresuelto el problema de la relación con la comunidad y su mayor punto de conflicto fue su carácter unitario o federal. Y pese a los principios organizadores liberales del sistema, el nacionalismo católico se instaló fuertemente en el discurso.-

Literatura y filmes
Sarmiento: Facundo
Echeverría: La cautiva
Mármol: Amalia
Antín, Manuel: Vida de Rosas
Bemberg, María Luisa: Camila
Del Carril, Hugo: Yo maté a Facundo

[1] Esta caracterización nos suena como contradictoria, al asociar dos términos de significados opuestos. Es preferible usar las categorías que la misma autora propuso en el capítulo anterior.
[2] Obsérvese que entre ambas constituyen un movimiento contradictorio de inclusión/exclusión
[3] Antecesor del Positivismo: Pueden citarse, entre otros rasgos, el diseño del mobiliario escolar, control de los cuerpos, regímenes disciplinarios y formas de selección de la población escolar.
[4] Creo que este párrafo confuso (pág. 70) debe interpretarse así: Creyó que creaba las asociaciones protectoras y las bibliotecas populares con el modelo yanqui sin reconocer que esa tradición ya existía en nuestro país.

JORNADAS DE DEBATE hacia el BICENTENARIO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO
CIESAL
Centro de Estudiantes
FACULTAD DE CIENCIA POLITICA Y RRII
FAC DE CIENCIA POLITICA Y RRII
Dirección de Relaciones Institucionales UNR

“Primeras Jornadas de debate hacia el Bicentenario”

23, 24 y 25 de Octubre de 2008
Sede de Gobierno de la Universidad Nacional de Rosario


El CIESAL, en coordinación con la Dirección de Relaciones Institucionales de la Facultad de Ciencia Política y RRII – UNR y el Centro de Estudiantes de la misma Institución Educativa, convoca a sus “Primeras Jornadas de debate hacia el Bicentenario” a realizarse los días 23, 24 y 25 de Octubre de 2008.
De esta manera, pretende sumarse a las múltiples iniciativas lanzadas, desde distintos ámbitos al debate sobre el pasado, el presente y el futuro próximo del país, en torno a la conmemoración del 25 de mayo de 1810, fecha de inicio del proceso de constitución de Argentina como nación independiente.
Con la Organización de estas jornadas se pretende hacer público y someter a discusión, algunos de los resultados parciales o finales de las investigaciones que se desarrollan en su seno, como también de otras sobre temas similares existentes en esa Facultad y en la UNR, a la vez que de las de invitados de otras instancias académicas del conjunto del país.
Para estas Primeras Jornadas, el Programa tiende as combinar tanto los resultados de investigación disponibles, como los aniversarios significativos para la Historia y el presente nacionales que se cumplen en el curso de 2008. En consecuencia , se proponen las siguientes sesiones:

Ø 1810 – 2010 “A 200 años de historia de las ideas en Argentina”. “Homenaje a Oscar Terán”

Las ideas de la Revolución Francesa en la gesta de 1810. La Asunción de la herencia de Mayo por la Generación del 37. Los debates sobre organización nacional. positivismo, liberalismo, neo – romanticismo y nacionalismo en las Generaciones del ´80 y del Centenario. Ideologías y movimientos políticos: radicalismo, socialismo y peronismo. Autoritarismos y resistencias.

Ø 1888 – 2008 “A 120 años de la irrupción de un movimiento obrero con continuidad en Argentina”

Rupturas y continuidades en la historia del movimiento obrero argentino. Aspecto de historia laboral. La relación Estado – Sindicatos. Movimiento obrero y movimientos políticos: anarquismo, Sindicalismo Revolucionario, socialismo, izquierdas, radicalismo y peronismo. El movimiento obrero en las últimas décadas

Ø 1908 – 2008 “A 100 años del debate Justo – Ferri. ¿Socialismo en Argentina?”

El debate Justo – Ferri como instalador de una discusión sobre la posibilidad teórica y práctica del Socialismo en los países del capitalismo periférico. Los socialistas y la cuestión nacional. Aproximaciones y confrontaciones entre socialismo, radicalismo y peronismo.

Ø 1918 – 2008 “A 90 años de la Reforma Universitaria”

El Movimiento Reformista Universitario de 1918 y su repercusión en Argentina y América Latina. Vigencia y dificultades actuales del proyecto reformista.

Ø 1983 – 2008 “A 25 años de la reinstalación de la Democracia”. “Homenaje a Juan Carlos Portantiero en el primer aniversario de su muerte”.

La restauración de un régimen político democrático en 1983. La crisis de 2001. La democracia en la post crisis. Partidos Políticos y Movimientos sociales. Situación actual y perspectivas.


El CIESAL (Centro Interdisciplinario de Estudios Sociales Argentinos y Latinoamericanos), que agrupa a docentes, graduados, y estudiantes avanzados que practican investigación universitaria en materia de ciencias sociales, creado por resolución rectoral de la UNR en 1990, y radicado en la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales desde1999

MANUEL BELGRANO

Ficha de cátedra, redactada en base a Leonardo Paso, Documentos del Archivo Belgrano, Blog del Ministerio de Educación, Video Historia Argentina de Felipe Piña, J.C. Tedesco y otros textos. Selección, resumen y comentarios: JCP

Las ideas de Belgrano: Precursor y actor (L. Paso, pp 53-55)

El mérito histórico de Don Manuel del Corazón de Jesús de Belgrano es que supo absorber y sintetizar las corrientes principales del pensamiento europeo para desarrollarlas en la que sería su patria.
Educado en España retorna a Buenos Aires con su cargo en el Consulado. Está persuadido de que la ignorancia y la pobreza marchaban siempre juntas y resulta imposible eliminar una sin afectar a la otra. Aquí reside el carácter militante de muchos patriotas.
Dedica atención a la educación de las mujeres. Las de la alta sociedad eran también analfabetas como las del pueblo. El conjunto de las proposiciones culturales, económicas y políticas de Belgrano – revolucionarais para la época – tendían a la configuración de una sociedad moderna, con un sentido nacional. En definitiva era el desarrollo capitalista en aquellas condiciones y circunstancias.
Ese era el ‘pensamiento extranjero’ que algunos le critican, traduciendo e imprimiendo del francés los principios de la Ciencia Económica Política, su desarrollo de los principios teóricos de los fisiócratas. No eran principios de una España latifundista y ganadera, sino los de Quesnay y Adam Smith[1].

Desde el Consulado (L. Paso, pág 55-)

La acción de Belgrano a favor de la libertad de comercio, del desarrollo de la agricultura y de la educación del pueblo – como un nuevo orden económico social de la Colonia – gana adeptos entre comerciantes, como Sarratea, Echeverría y otros, así como en la juventud intelectual, como Castelli y Rivadavia.
Se pronuncia contra el sistema de arrendamientos, concediendo la propiedad de la tierra y, donde no fuera posible, por la enfiteusis [2] por el desarrollo de la agricultura y consecuentemente de aquellas ramas de la ciencia (náutica, astronomía, dibujo, matemáticas) que crearan nuevas industrias, de acuerdo a lo que pasaba en los países industriales de Europa.
La situación afligente de la población se debía al atraso agrícola. Éste a su vez se debía a la escasez de brazos para la cosecha, la carestía de los jornales, a la actividad ganadera que exigía latifundios que quitaba espacio a la agricultura. La preeminencia ganadera se vincula a la concepción feudal. La preeminencia ganadera explicaba la propiedad de la tierra y era la base de la producción local.
Propone que se entreguen terrenos a los agricultores, incluso obligando a los propietarios de tierras sin cultivar a entregarlas en enfiteusis en vez de arrendarlas; ello afirmaba el pensamiento de propiedad de la tierra para quien la trabaja. Requería también la importación de herramientas. Se opone a la usura de los prestamistas – vinculados a los panaderos[3] – a los cuales se debían someter los campesinos que cosechaban cereales.
Se trataba que el movimiento de la independencia no retrocediera hasta la estrechez de una revolución conservadora. “El acaparamiento de tierras corría paralelo al enriquecimiento de los comerciantes y usureros, lo cual debía ser tenido en cuenta al analizar el desarrollo ulterior de los ganaderos terratenientes y la identidad de los viejos grupos feudales con los rosistas.” 60
Su oposición al latifundio se refleja en la frase:
à “Sería ocioso y perjudicial que uno que tenga sólo 3000 cabezas de ganado ocupe un terreno de 5 leguas”.
Belgrano pensaba, en el caso del desarrollo ganadero, en la explotación del ganado menor relacionado con la evolución de la industria textil europea, como manera de modificar la actividad productiva, hasta entonces sólo destinada a cuerear y vender cueros [4]
El periodista
Desde el Consulado aplaudió la aparición del periódico "Telégrafo Mercantil": ayudó a su fundación en 1801, donde difundió sus ideas revolucionarias. Como Secretario del Consulado protegió los órganos periodísticos publicados en el Río de la Plata. El 3 de marzo de 1810 apareció el periódico "Correo de Comercio", el cual dirigió[5]. En sus páginas se observa la doctrina de Belgrano, es decir, la importancia de la educación en el país y de la mujer, entre otras cosas.

En 1910, el Correo de Comercio expresa que, para enriquecer a la Patria, era preciso aumentar el valor de los objetos de cambio: Sólo el comercio interior es capaz de proporcionar ese valor a los predichos objetos, aumentando los capitales y con ellos el fondo de la Nación, porque buscando y facilitando los medios de darle consumo, se los mantiene a un precio ventajoso, así para el creador … como para el consumidor del que resulta el aumento de los trabajos útiles en seguida la abundancia, la comodidad, la población…” L. Paso, pág 60
La preocupación por los indígenas a fines de darles la tierra gratuitamente en propiedad, incluía entrega de instrumentos para la agricultura y ganado para criar, así como del desarrollo de manufacturas familiares aprovechando los productos del campo e incorporando toda la familia al proceso productivo. Industrias extractivas. La liberación de la mujer se producía por su incorporación al trabajo.
La inmigración propiciada estaba fundada en la posesión de la tierra, que en Belgrano traía el sello de los fisiócratas.

El criterio educacional 62
Cuando en 1796 Belgrano leía ante el Consulado de la ciudad de Bs As su memoria sobre los medios generales para el fomento de la agricultura, la industria y el comercio, quedaba inaugurada en la Argentina el debate educacional en términos modernos. Los estudios clásicos, centrados en el derecho, la filosofía y la teología fueron cuestionados y enfrentados con la concepción utilitaria, racional y científica de los países más avanzados de Europa (J.C. Tedesco: 23).
Belgrano, educado en la España de los Borbones tenía influencia de las doctrinas fisiocráticas. La agricultura sería la fuente de riquezas y para promoverla requería de la educación de los agricultores: propone la creación de la Escuela de Agricultura, “donde a los jóvenes labradores se les hiciese conocer los principios generales de la vegetación y desenvoltura de las siembras”. La industria y el comercio se desarrollarían de la riqueza producida por el agro, y también tendrían sus escuelas. Su concepción pragmática no respondía a las necesidades que la colonia tenía en ese momento. Era una imagen de futuro, para la transformación modernizante de la estructura social. (J.C. Tedesco)
Probablemente por influencia de Belgrano, el Congreso de Tucumán declaró en su Manifiesto que debido a la monarquía “la enseñanza de las ciencias era prohibida para nosotros y sólo se concedieron la gramática latina, la filosofía antigua, la teología y la jurisprudencia civil y canónica.”

El primer intento de ejecución de un programa científico dentro de la enseñanza lo llevó Rivadavia: organizó el sistema educativo según el modelo napoleónico: todos lo ciclos pasaron a depender de la UBA (recién creada). En el ciclo medio se diversifican los estudios, creando el Colegio de Ciencias Naturales para lo cual se trajeron profesores especializados y equipos de Europa (J.C. Tedesco: 24)


Cuando se le otorga un premio por los éxitos militares, dona el dinero para construir 4 escuelas:

à “estos servicios en tanto deben merecer el aprecio de la nación en cuanto sean efectos de una virtud y fruto de mis cortos conocimientos dedicados al desempeño de mis deberes … que ni la virtud ni los talentos tienen precio ni pueden compensarse con dinero sin degradarlos: cuando reflexiono que nada hay más despreciable para el hombre de bien, para el verdadero patriota que merece la confianza de sus conciudadanos en el manejo de los negocios públicos, que el dinero o la riqueza; que éstos son un escollo de la virtud que no llega a despreciarlo … he creído propia de mi honor y de los deseos que me inflaman por la prosperidad de mi patria destinar los cuarenta mil pesos para la donación de cuatro escuelas” (L. Paso, pág 63)
El catolicismo de Belgrano no le impedía tener políticas progresistas, por no ser dogmático 64.
Sugiere la organización de la Escuela de Agricultura y establece como premios para los mejores alumnos darles facilidades para la instalación de granjas, bajo la condición de reembolsarlo en un término razonable. En estas escuelas debían inscribirse a niños huérfanos, la mitad de los cuales serían de origen indígena.
La creación de escuelas en los barrios y en las provincias era una manera de superar la repugnancia por el trabajo de la mentalidad colonial trasladada de España a América. Se trataba de salir de la gramática latina, la teología tomista, la filosofía peripatética y acaso un poco del derecho canónico.
En 1796 expresa: “a la falta de establecimientos de primeras letras, debemos atribuir los horrores que observamos sin salir del poblado … esos miserables ranchos donde se ven multitud de criaturas que llegan a la pubertad sin haberse ejercitado en otra cosa que la ociosidad …. Para concluir con este estado … nada más indicado que proporcionarles una regular instrucción por medio de escuelas gratuitas”.
El conjunto de medidas propugnadas por Belgrano, tienen un sentido integrador que gira alrededor de un eje: desarrollo del país mediante el fomento de la agricultura, comercio, industria.
Para estimular los cultivos de lino y cáñamo propuso la concesión de premios, entrega gratis de semillas y su industrialización mediante establecimiento de fábricas de lanas y corderías, más la utilización de la madera existente para construir buques.
El Rey ‘se ocupó’ de estas ideas y ordenó la clausura del establecimiento.[6] Era demasiado para la mentalidad escolástica. Estaba vigente la concepción dual del ‘saber del vulgo’ y el ‘saber de iniciación’ para el hijo del siervo y del señor feudal, trasladada a América junto con el analfabetismo de las mujeres.
Entre sus contribuciones a la educación nacional – desde el Correo de Comercio o desde instituciones educativas – están sus contenidos revolucionarios, rechazo de los métodos escolásticos, escuelas de primeras letras para todos con la incorporación del pueblo y del indígena, formación de élites intelectuales políticas, fomento de escuelas técnicas.

Bibliografía (está incompleta: luego pasaré el resto de la información)
PASO, Leonardo (1985): Antecedentes históricos del desarrollo nacional vinculados a la educación, en: HILLERT, Flora, PASO, Leonardo, CUCUZZA, Rubén, NACIMENTO, Rosa & ZIMMERMAN, León (1985): El sistema educativo argentino. Antecedentes, formación y crisis. Bs.As.: Cartago, 2ª parte, pp 41-101
Archivo Belgrano. Contiene copia de documentos originales digitalizados.
Ministerio de Educación: Manuel Belgrano: http://www.me.gov.ar/efeme/3dejunio/index.html
PIÑA, Felipe: Historia Argentina (Videos documentales).
PIÑA, Felipe. El Historiador. Se encuentra en la Web en el sitio: http://www.elhistoriador.com.ar/articulos/actualidadpensamiento.php

TEDESCO, j.c. (1986): Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945). Dimensión argentina, Bs.As.: Ediciones Solar.
[1] También se ha reconocido la influencia de los economistas napolitanos (Ver David Viñas en Felipe Pigna)
[2] La enfiteusis fue promovida luego por Rivadavia. Consigue en entregar la posesión de la tierra por un término más o menos largo, sin transferir al beneficiado la propiedad. (Galván Moreno pp. 299, 455)
[3] Probablemente se refiera a los ganaderos, pero debe tenerse en cuenta que los cerealeros estaban en contacto con ambos: ganaderos y panaderos. De modo que no puede descartarse un error de imprenta tanto como que sea exacto el dato (JCP).
[4] Reflejado en el cuento de Esteban Echeverría “El matadero”
[5] El primer número del Correo de Comercio puede encontrarse digitalizado en: http://books.google.com.ar/books?id=UBt9TUf0vaQC&printsec=titlepage&dq=belgrano+usura&source=gbs_summary_r&cad=0#PPA7,M1
[6] Parece referirse al Consulado desde el cual Belgrano difundía sus ideas (JCP)

Catecismo como instrumento educativo

(Ficha de cátedra)
Texto fuente: Weinberg, G. (1984): Modelos educativos en la historia de América Latina. Bs.As.: UNESCO / CEPAL / PNUD/ Kapelusz, pp 92-95

La forma del catecismo fue adoptada, además de la Iglesia, por el Rey y también por los patriotas independentistas. Ciertas formas de expresión se mantendrían, modificándose en cambio su contenido. Así, el empleo de los catecismos de doctrina cristiana que utilizan el método de preguntas y respuestas se usó para propagar ideas heterodoxas. Recuérdese el célebre Catecismo Real de 1785, preparado por el arzobispo de Charcas, San Alberto, expone la teoría del derecho divino de los reyes. En un pasaje se lee:
Pregunta: ¿Qué cosa es el Rey?
Respuesta: Una potestad temporal y suprema, instituida por Dios para gobernar los pueblos con equidad, justicia y tranquilidad

Como respuesta a éste y otros catecismos similares, por entonces muy difundidos, pronto se publicarán nuevos, aunque formalmente inspirados en aquéllos, para justificar la independencia: uno el “Catecismo político-cristiano dispuesto para la instrucción de la juventud de los pueblos libres de la América meridional”[1], su autor don José Amor de la Patria, Santiago de Chile, 1810.
Otro fue el “Catecismo Público para la instrucción de los neófitos o recién convertidos al gremio de la Sociedad Patriótica” (Bs.As., 1911)
(Weinberg 92)
El 19 de noviembre de 1812, Camilo Henríquez escribe proponiendo un catecismo patriótico[2]:
“Un catecismo patriótico, escrito con la mayor sencillez, claridad y brevedad, repartido a las escuelas para que los niños lo tomasen de memoria y lo recitasen en las plazas, convidando antes a la plebe por carteles para que asistiese, fuera sin duda muy útil; y estas escuelas serían de mayor utilidad para las familias, y menos pesadas para los niños, si se sujetasen a la inspección de personas sabias que arreglasen el plan de la enseñanza y economía interior … y la instrucción de la plebe puede promoverse por medio del catecismo patriótico, aprendido y recitado por los niños y esparcido entre todas las clases, y además por el medio eficacísimo, insinuado ya, de los misioneros patriotas, que lleven y difundan por todas partes los conocimientos útiles y despidan las preocupaciones y engaños funestos …”
(Escritos políticos de Camilo Henríquez, introducción y recopilación de Raúl Silva Castro, Santiago: Ediciones de la Universidad de Chile, 1960, pag 114).

Para Weinberg este fenómeno ha sido poco estudiado y bien podría llamarse la “guerra de los catecismos”. El autor reproduce ilustrativas partes de diversos catecismos que se ‘contestan’, como el “Catecismo para la firmeza de los verdaderos patriotas y fieles vasallos del Señor don Fernando VII, contra las seductivas máximas y errores que contiene el pseudo Catecismo, impreso en Buenos Ayres”

[1] Este catecismo se ha reeditado en el siglo XX. Ricardo Donoso: El catecismo político-cristiano, Santiago de Chile: Imprenta Universitaria, 1943, pag 95-112). Otra: José Amor de la Patria (1969): Catecismo político-cristiano, prólogo y notas de Manuel Acuña Peña, Bs.As.: Ed. Francisco de Aguirre. Ver archivo en PC
[2] Si las fechas suministradas por Weinberg son exactas, cuando Henríquez publica estas líneas ese catecismo ya había sido escrito por lo menos un año antes. (pp 92)

REVOLUCIONES EN AMÉRICA

Contenido: Las revoluciones independentistas en América, con especial referencia a América del Sur. Las rebeliones de los indígenas y de los criollos del Río de la Plata. Influencia de las luchas entre Francia, Inglaterra y España. Redactado en base a Felipe Pigna (Sitio 'El Historiador' Videos de Historia Argentina, Mitos de la historia Argentina) y textos de otros autores.

La llegada de los europeos a América: una sorpresa para los nativos. Durante un tiempo llegaron a creer que los españoles eran dioses, en cuanto parecían cumplirse algunas de las profecías de sus propios oráculos, sumado a la tecnología que traían y a la enorme capacidad destructiva. Cuando se dieron cuenta que no eran dioses, ya estaban demasiado adentrados en el continente, expoliando sus riquezas.
Las tierras del sur del continente no tenían metales preciosos ni grandes riquezas. Eso las salvó del saqueo a que fueron sometidas culturas milenarias como las de Mesoamérica o las de los Andes.
El comercio impuesto por España prohibía el trato directo de los americanos con ingleses y franceses. Esto fomentó el contrabando. La ciudad de Colonia del Sacramento, frente a Buenos Aires fue fundada por portugueses e ingleses y sirvió a estos fines.

Los Borbones: Una nueva dinastía española
Dos medidas importantes que toma Carlos III de Borbón son: la creación del Virreinato del Río de la Plata y la expulsión de los Jesuitas. Ambas con un trasfondo político y económico.
El auge del contrabando fue uno de los motivos que llevó a Carlos III a crear en 1776 este virreinato.
En cuanto a los jesuitas, en nuestro territorio, las misiones se instalaron en la región mesopotámica, poblada por los guaraníes. Allí tiene lugar una importante transculturación de los indígenas. Sin embargo, son mejor tratados que en el resto de América y estaban en cierta manera protegidos, ya que la mayoría de los españoles no podían entrar a las misiones, que tenían una economía en parte colectiva y en parte privada. El Rey Carlos III, que deseaba tener más concentrado el poder, expulsa a los jesuitas por la autonomía que habían adquirido las misiones.
El Alto Perú (la actual Bolivia) pertenecerá al virreinato del Río de la Plata, para asegurarle cierta autonomía económica.
Con el virreinato, crece la influencia de los comerciantes del puerto de Bs As. A ello obedecen algunas medidas administrativas y políticas, como la creación del Consulado. El secretario será Manuel Belgrano.

Los periódicos
1801: El telégrafo mercantil y luego el Semanario de Industria y Comercio.
Los periódicos de Vieytes, Labardén y Belgrano están impregnados de economicismo, sobre todo italiano. Filangieri era uno de los autores más influyentes.
Más adelante, ya producida la Revolución, ‘La Gazeta de Buenos-Ayres’ de Moreno, será el periódico que difunde actividades de la junta.
Inglaterra y los EEUU
Inglaterra es la cuna de la Revolución Industrial, en el siglo XVIII (1700-1800). Ésta trae aparejada grandes movimientos de población.
La Independencia de los EEUU atrae la simpatía de muchos países europeos, sobre todo de los enemigos de Inglaterra. Muchos liberales europeos se alinearon con los independentistas norteamericanos. Pero a Francia el apoyo a la Independencia le costará muy caro.
Existían diferencias entre las condiciones de producción del Norte y del Sur de los EEUU: El Norte con pequeños granjeros, el Sur con grandes latifundios y mano de obra esclava.
La declaración de la independencia fue redactada por Thomas Jefferson, recogiendo el derecho a la vida, a la libertad, justificando la rebelión popular.

Rebeliones populares en América del Sur
En América del Sur, las reformas progresistas de los Borbones traen contradicciones. Entre otros problemas, aumenta la opresión de los indígenas. Aparecen movimientos rebeldes, como el de Condorcanqui (que tomará el nombre de su presunto antepasado, Tupac Amaru, mártir de la resistencia contra España en Vilcabamba). Después de algunos triunfos, un error táctico o quizás una ingenuidad del lider provoca su derrota y las represalias, con una gran masacre. Tupac Amaru es apresado, asesinado y descuartizado en el famoso suplicio de los caballos. Por otra parte, es discutido si los caballos pudieron desmembrarlo o si hubo que recurrir a otros métodos, pero lo cierto es que finalmente Tupac fue desmembrado y su cabeza y miembros fueron exhibidos públicamente en diferentes ciudades para escarmiento de los indígenas.

El juego de Francia e Inglaterra
Revolución francesa. Napoleón y Enfrentamiento con Inglaterra.
Como fruto de la Revolución industrial, Inglaterra necesitará mercados para la colocación de sus productos; su poderosa flota naval le asegura esta expansión. Y luego de derrotar a los franceses en Trafalgar[1], su hegemonía marítima les abre las puertas del Río de la Plata, apetecible para su comercio imperial.
Invasiones inglesas. Liniers (francés) encabeza la resistencia desde Montevideo y fácilmente reconquista Bs As. Ante la ausencia del virrey Sobremonte, Liniers se hará cargo de la ciudad de Bs As, quedando el cabildo por encima de la autoridad del Virrey. Los vecinos forman milicias: arribeños, patricios, pardos y y morenos, cuerpos de gallegos, andaluces, etc. Los jefes fueron elegidos democráticamente entre sus milicianos. La población se politizó.
Una segunda expedición inglesa avanzará más adelante sobre la ciudad, pero la ciudad no estaba indefensa y los ingleses fueron vencidos nuevamente.
A pesar de la derrota marítima, en 1808 Napoleón invade España y obliga a abdicar del trono a Carlos IV y a su hijo Fernando VII, a favor de José Bonaparte. Se sancionó una nueva constitución, llamada ¡la Pepa’. El día de su sanción hubo grandes festejos al grito de ‘viva la Pepa’. Pero el pueblo español no aceptó la situación y se organizó en juntas de gobierno en las principales ciudades para resistir al invasor. La Junta Central de Sevilla coordinaba a todas las demás.
En Bs As, el Cabildo nombró a Liniers Virrey interino. Sobremonte lo desconoce.
La junta de Sevilla designa a Baltazar Hidalgo de Cisneros ‘el sordo’. En Bolivia había movimients revolucionarios. Entre ellos se destacaba Bernardo de Monteagudo.
En ‘La representación de los hacendados’ Mariano Moreno, talentoso abogado solicita la libertad de comercio para los productos de la región. Cisneros decreta libertad para comerciar con los ingleses.
Con la caída de la Junta central de Sevilla termina momentáneamente la resistencia. Goya pinta dramáticamente los sucesos de la resistencia española contra los franceses.

La semana de Mayo en Buenos Aires
Debe recordarse que la Revolución de Mayo (RM) y otros movimientos liberadores que lo siguen, no tienen las características reivindicatorias indigenistas de las revoluciones de Tupac Amaru. En este caso se trataba de criollos, incluso españoles afincados en nuestra tierra que generalmente actuaban en nombre del Rey. Son movimientos democráticos, que piden la posibilidad de autogobierno para los colonos, en su mayor parte de familias europeas. Sus líderes son educados en Europa y traen las ideas políticas de la Ilustración y las ideas económicas del liberalismo.
Felipe Pigna recoge opiniones de importantes pensadores sobre la Revolución de Mayo (RM): David Viñas, Tulio Halperín Donghi, Galasso, Luis A. Romero, W. Ansaldi, H. Sábato, Oszlak.
Según Noberto Galasso, la RM es democrática y no separatista. Recuerda que Alberdi decía que la RM era un momento de la Rev. Americana.
Luis Alberto Romero: rescata la figura de Moreno, quien impulsaba los cambios más drásticos.
Tempranamente se ponen de manifiesdto las contradicciones entre Bs As y el interior, como en el caso del comercio que los porteños pretendían monopolizar. También aparecen otras contradicciones, referidas al grado de independencia, a la influencia que debían tener los propios españoles residentes. Un presbítero llega a afirmar en el Cabildo que mientras haya un español todos deberían someterse a su autoridad. El mismo uso de símbolos patrios provocaba controversias, como en el caso de la desautorización a Belgrano para usar los colores celeste y blanco.
Medidas económicas y fiscales de la Junta. Diferencias entre Saavedra y Moreno.
La desconfianza hacia Artigas y San Martín y las medidas conservadoras contra éstos.

La Asamblea del año XIII, aprobó los símbolos que el triunvirato no había aprobado. Declaró libres a los hijos de los esclavos, suprimió la mita y el yanaconazgo, prohibió los instrumentos de tortura
El fusilamiento de Liniers, implicado en un intento de contrarrevolución en Córdoba, puso en claro que la revolución costaría sangre. Hubo muchos más que murieron en combates intestinos o fusilados por pertenecer a uno u otro bando.
Es también ésta la época en la cual el virreinato estalla en diferentes pedazos: separación de Uruguay, Paraguay, Bolivia.

Glosario y notas aclaratorias
Mita. Sistema de trabajo por turnos en las minas. Ver formas de trabajo indígena en la América colonial.
Yanaconazgo, Forma de trabajo muy rigurosa empleada con los indígenas que eran ‘castigados’ por ser díscolos.
Encomienda. Forma semejante a la esclavitud por la cual los indios eran puestos al servicio de un terrateniente español.
Misiones o reducciones jesuíticas. Sistema de los jesuitas para enseñar trabajos subalternos, religión católica y disciplinar a los guaraníes.

Vieytes (1762-1815). (Figura: Pintura de Vieytes, tomada de Wikipedia)Estudió filosofía y jurisprudencia en el Real Colegio de San Carlos. En 1802 fundó el Semanario de Agricultura Industria y Comercio. Este periódico fue un importante difusor de las nuevas ideas económicas y políticas. Vieytes fue junto a Belgrano y Labarden uno de nuestros primeros economistas y, como tal, advirtió los peligros que generarían para esta región dedicarse exclusivamente a la ganadería, descuidando la agricultura y la industria "que hace fuertes y autónomas a las naciones". En 1806 y 1807 luchó contra los ingleses como capitán de milicias. Poco después instaló una jabonería en sociedad con Nicolás Rodríguez Peña. Esta jabonería servía de centro para las reuniones clandestinas de los patriotas. En 1810 la Junta le confió una misión en el Ejército del Norte. A su regreso fue designado secretario de Gobierno y Guerra, en reemplazo de Mariano Moreno. En ese cargo lo sorprendió una revolución de los saavedristas de abril de 1811. Fue desplazado de su cargo y desterrado. Electo diputado a la Asamblea del Año XIII, en la que se desempeñó como secretario. Tras la caída de Alvear, fue desterrado al pueblo de San Fernando, donde murió. Fuente (F. Pigna): http://www.elhistoriador.com.ar/

Influencias económicas: La escuela napolitana. El influjo de Filangieri en el pensamiento político y jurídico hispanoamericano se explica, en parte al menos, por ofrecer un modelo político alternativo al que constituía la monarquía hispana. Filangieri fue el representante más conocido de una larga tradición de pensadores napolitanos. Nápoles había sido durante mucho tiempo colonia de España, pero los pensadores napolitanos tenían diferencias con los españoles y durante todo el siglo XVIII habían intentado poner límites al poder legislativo de la corona haciendo resaltar unos derechos del hombre supuestamente encontrados en la naturaleza y /o en el derecho natural. Los políticos del reformismo carolino (España) mientras tanto, mantenían la tradición escolástica, que veía el poder del monarca limitado por el bien común. Según ellos, la voluntad del soberano coincidía siempre con la del pueblo, por lo que no hacía falta poner límites a su poder. El rey, como incorporación de la nación entera, constituyó el centro de sus miras, por lo que cualquier derecho seguía siendo una gracia y cada parte del reino tenía que subordinarse a la utilidad del todo.
Las diferencias entre el pensamiento político napolitano y español radicarían en sus diferentes tradiciones de pensamiento. En el pensamiento napolitano se encuentran frecuentemente ideas de un fuerte matiz individualista y republicano. La concepción de tales ideas fue facilitada por el puesto importante que los juristas napolitanos ocupaban dentro del sistema político de este reino gobernado como provincia durante tantos años. Estos juristas disputaban el papel preponderante en el gobierno del reino a la nobleza, y por eso hicieron resaltar conceptos como la virtud individual, la igualdad natural de los hombres o la existencia de un derecho natural anterior a la fundación de los Estados con sus mecanismos de poder y jerarquías. Algunos buscaban la justificación de tales pensamientos en la historia, otros, bajo influjo inglés, en la naturaleza de los hombres mismos. (tomado de Alexandra Gittermann: «La scienza della legislazione» contra «la volontà del legislatore». Algunas consideraciones acerca del porqué de la influencia de Filangieri en el pensamiento político hispanoamericano. http://nuevomundo.revues.org/index3568.html

Tupac Amaru. Túpac Amaru y la lucha por la independencia Fuente: Adaptación para El Historiador del libro Los mitos de la historia argentina 1, por Felipe Pigna, Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, 2004
El Inca José Gabriel Condorcanqui, conocido como Túpac Amaru fue ejecutado en Cuzco, Perú, por orden de las autoridades hispanas. Se había rebelado contra el rey de España e intentado recobrar la independencia del Perú. En su lucha obtuvo el apoyo de indígenas y españoles criollos tanto en el Virreinato del Perú como en el del Río de la Plata. Logró convulsionar a doce provincias del primero y a ocho del segundo, pero la rebelión fue totalmente sofocada y el 18 de mayo de 1781 Túpac Amaru fue asesinado y descuartizado en la plaza de Cuzco. Ver artículo completo en el sitio de F. Pigna: http://www.elhistoriador.com.ar/
Vilcabamba y Tupac Amaru. En el siglo XVI, existió un pequeño Estado soberano de los Incas, en Vilcabamba, desafiando a los conquistadores españoles. El último de sus líderes fue Tupac Amaru (se lo suele llamar ‘Primero’ para distinguirlo de su descendiente que también enfrentó a los españoles dos siglos más tarde. Tupac Amaru I fue finalmente capturado por los españoles y decapitado, con lo cual termina oficialmente la etapa de ‘la conquista’.

Fusilamientos del 3 de mayo de Goya. Se trata de una pintura del pintor aragonés Francisco Goya y Lucientes, titulada El tres de Mayo de 1808 o Los fusilamientos de la Moncloa. Museo del Prado. El cuadro fue pintado en 1814, Goya hace una serie de retratos que conmemoran episodios del levantamiento español contra los franceses http://tom-historiadelarte.blogspot.com/2007/05/anlisis-de-una-obra-de-goya-los.html

Filmes.
Goya en Burdeos (Escrita y dirigida por Carlos Saura). Con Francisco Raval.
Los fantasmas de Goya (Dirección Milos Forman), Javier Bardem, Natalie Portman. Comienza con una reunión en Madrid 1792: Santo Oficio de la Inquisición mostrando grabados o dibujos de Goya.

Bibliografía
PIGNA, Felipe. Historia Argentina (video) Vol 1: 1776-1813
PIGNA, Felipe. Este autor mantiene un sitio en Internet en donde desarrolla temas de la Historia Nacional y Latinoamericana, que se recomienda, en: http://www.elhistoriador.com.ar/

[1] La batalla de Trafalgar se desarrolla en 1805. Significó un desastre para Napoleón, y aunque no le quitó todavía la hegemonía en el continente europeo, le privó de su flota marítima.

Espontaneismo: CARLOS NORBERTO VERGARA

Carlos N. Vergara. (Material de cátedra, redactado en base a textos de diversos autores)

(Parte 1ª: síntesis de sus ideas y su obra)

Vergara, Carlos Norberto (1859-1929): Educador argentino representante del krausismo. Egresado de la escuela Normal de Paraná y luego abogado. Su experiencia más famosa y controvertida fue la escuela de Mercedes (provincia de Buenos Aires) en donde puso en práctica sus ideas sobre educación libertaria, antidogmática y espontaneísta. Sus métodos y criterios pedagógicos fueron semejantes a los establecidos en la Institución Libre de enseñanza que fundó Giner de los Ríos en España. Creó una comunidad educativa, sin programas, reglamentos y horarios y fueron borrados los límites entre escuela primaria y secundaria. Desarrollada al calor de la lucha contra el dogmatismo, el metodismo y la burocratización de la enseñanza, la teoría de Vergara no fue original. Según A. Puiggrós (1990: pág. 189) era un hombre de grandes intuiciones, no de prolijas lecturas. No realizó un aporte teórico, pero produjo significantes político-educativos y didácticos abriendo las puertas a la línea de educación alternativa. Su teoría del sujeto de la educación está cargada con elementos cristianos, krausistas, positivistas, evolucionismo no racista y naturalismo optimista. En el plano político se ubica en una posición antioligárquica cercana al radicalismo, mientras que su pedagogía es quasi libertaria, quizás inspirada en Tolstoi. No sorprende que, en lo filosófico y epistemológico, tenga imprecisiones. El desarrollo del sujeto depende de su actividad, pero detrás de todo ello hay un plan que hereda de generaciones anteriores (determinismo natural) y que, a su vez, posee carácter divino; por ello puede relacionar idea de Dios, moral y actividad. Es similar al planteo de Dewey, pero con componente metafísico. De allí que lo importante es crear las condiciones ambientales para el desarrollo espontáneo: se opone al verbalismo como al autoritarismo pedagógico, y las formas metódicas se reducen a espontaneidad y medio ambiente, constituyendo una especie de “anti-didáctica”, anticipación elocuente de algunas propuestas actuales de la teoría del antiautoritarismo pedagógico. (Tedesco, 275)

...

Krausismo
Hay una línea de continuidad entre Hegel, Schelling, Krause, el español Sanz del Río, aunque cada uno tiene su propio bagaje. En el caso de Krause hay una preocupación por el conocimiento de la subjetividad más que de ideas a priori. Krause llega a la idea de Dios partiendo de los contenidos de la conciencia. En el ser humano se conjugan Naturaleza y Espíritu en un mismo plano: ambas son también manifestaciones de Dios. Partiendo de aquí nace una línea de defensa de los derechos de la naturaleza, del cuerpo humano, de la mujer y de los animales, como se ve en el krausismo español. En la Argentina esas nociones se introdujeron en una línea de pensamiento democrático y nacional. A ellas adhieren personas de muy diversa ideología, incluso un abundante grupo de normalistas, Joaquín V. González e Hipólito Yrigoyen.

Historicismo
Adhería a un concepto biológico de la historia y a la ‘Escuela histórica’ de Savigny[i]. Para él, las buenas y las malas teorías no pueden dar ciencia si se descuidan las buenas acciones y “los más grandes bienhechores de la humanidad sabían pocos libros”. Dentro de su visión de la historia argentina Vergara empalma con el historicismo: así cuando sostiene que la supresión de los Cabildos por Rivadavia dejó ‘a oscuras a la Patria’ y que los Cabildos eran la cabeza de la libertad y la civilización’. (F. Chávez pág. 84)
En el plano político, Vergara se ubica en una posición antioligárquica que si bien lo acercó en diversos momentos al radicalismo no se concretó en su incorporación orgánica a ningún movimiento político determinado.
Tampoco militó en el anarquismo, a pesar de que este movimiento reivindica sus ideas pedagógicas. Si existieron influencias, recordemos que los libertarios históricos se inclinaron el positivismo y el evolucionismo, como fue el caso de Kropotkin.

Educación: Libertad y autonomía
El principio de autonomía individual de los alumnos fue el punto central de su experiencia pedagógica, intentando llevar a la práctica las ideas pedagógicas de Tolstoi. (Solari 196)
El ser humano es verdaderamente libre ‘cuando obra de acuerdo con su naturaleza racional, sin dejarse dominar por nada contrario a ella’, es decir cuando es moralmente libre. La educación debe, por tanto, tener por meta la libertad moral, pues su objeto no puede ser otro que perfeccionar al ser humano. Para lograrlo es preciso que eduque por la libertad y para la libertad, vale decir “no obligando a las facultades a seguir un camino determinado, sino prestando ocasiones adecuadas para que el discípulo desarrolle sus fuerzas con espontaneidad, y para que vaya libertándose en un orden natural de las condiciones que lo esclavizan, y pueda luego continuar por sí solo el camino del perfeccionamiento”.
Estas ideas llevadas a la práctica en Mercedes produjeron una revolución educativa. El gobierno y la enseñanza del maestro “aplastador de almas” fueron reemplazados por el gobierno y la enseñanza de los alumnos. A nadie se obligaba a estudiar, dejando que los alumnos decidieran por sí mismos sus tareas. “Los inevitables choques con el ambiente, la oposición de muchos de sus colegas y el fracaso evidente, determinaron el alejamiento de Vergara y la terminación de su experiencia que, indudablemente, realizó en forma apresurada.” (pág. 197)
La fundamentación pedagógica de Vergara está expresada en el complicado lenguaje krausista, pero la idea sobre quien debe recibir educación es simple: todo el mundo, siempre que pruebe su moralidad y buenas costumbres.

Tedesco, en su conocida caracterización, opone directivismo a espontaneísmo, y el primero se expresa en esta época en el positivismo, todo se conjuga para señalar a Vergara en las antípodas, es decir en el antipositivismo. Sin embargo, en este aspecto existen discrepancias entre los autores. Para Tedesco (pág. 260) Vergara “postula una seria crítica a los esquemas positivistas de análisis pedagógico, en los momentos en que dichos esquemas poseían un grado muy alto de hegemonía dentro de los ámbitos intelectuales argentinos”. Desde el punto de vista filosófico esa crítica al positivismo puede definirse como una crítica krausista. Sin embargo, para Adriana Puiggrós, Vergara tiene elementos positivistas. Esto puede llamar la atención, aunque debe tenerse presente que su propia personalidad puede haberle alejado de posiciones doctrinarias rígidas. Deberíamos acordar, sin ambages, que las prácticas pedagógicas de Vergara lo acercan en muchos aspectos a la escuela nueva y lo enfrentan frontalmente con la versión de los herbartianos[ii].

Desde el punto de vista filosófico y científico, el análisis del pensamiento de Vergara no resistiría un examen riguroso. Hay imprecisiones, ambigüedades, generalizaciones rápidas y ‘sus esquemas de análisis se extrapolan de un nivel a otro sin demasiado rigor’ (270). En su conjunto, estas características han permitido que se calificara este momento del pensamiento krausista como un momento de ‘empobrecimiento teórico’. Pero vale la pena conocer las ideas centrales de la propuesta teórica para abordar sus cuestiones pedagógicas.

Un concepto clave es el de acción. El desarrollo depende de la actividad que se desarrolle. Vergara concibe la actividad como expresión de un plan predeterminado de cada organismo, que resulta de la acción de todas las generaciones anteriores. En ese determinismo natural absoluto fundamenta su idea de libertad, porque en la medida en que ese plan está preformado, debe garantizarse la expresión de ese plan, que sea libre y espontáneo:
“La espontaneidad y la libertad son inherentes al progreso y al desarrollo de todos los seres vivos. Una planta sólo puede crecer y perfeccionarse conforme al plan y al programa ya formado por la herencia desde innumerables generaciones sin que nadie pueda obligarle a crecer tanto por semana o por mes. … Según esto, el plan y el programa a seguir por todos los organismos está ya dentro de ellos mismos, trazado por la naturaleza y corregido por ella. Lo necesario y conveniente es favorecer el desarrollo de ese plan o tendencias íntimas de los seres por las condiciones favorables del medio.”[iii]

Libertad y espontaneidad son claves, lo mismo que su carácter divino. Con ello retoma la metafísica. Y ello le permite incluir la idea de Dios, de lo moral, de lo bueno. Esta connotación metafísica con la cual Vergara alude al concepto de acción, le permite asociarlo directamente con valores morales: La acción será buena en tanto significa poner de manifiesto el espíritu de Dios y la inactividad será mala.
Educar es estimular la acción ‘verdadera’. Dewey plantea lo mismo por el valor educativo de la experiencia, pero sin metafísica. Dewey consideraba que las experiencias podían ser educativas o no educativas (memorísticas, pasividad) e impedían el crecimiento.
Vergara cree que lo fundamental es rodear al alumno de un ambiente que no trabe el desarrollo.
Critica las prácticas pedagógicas verbalistas. Debe enseñarse en actos y no en palabras.
El papel del método es totalmente distinto al positivista. Lo importante es la espontaneidad y crear el medio ambiente.
La importancia del medio ambiente queda reflejada en las fórmulas con las cuales Vergara expuso sus dos primeros principios educativos, que evocan la concepción de Dewey acerca del papel del medio ambiente.[iv]

Principios educativos de Vergara (Tedesco 273)
Nº 1: “Así como la Naturaleza para formar y perfeccionar los individuos y las especies obra por influencia del medio ambiente, así también debe procederse siempre en la educación. Si la Naturaleza siempre obra por influencia del medio ambiente para dirigir y transformar las especies, es así como deberían proceder los educadores; y casi todo lo que hay que decir sobre la educación debe referirse a la preparación del medio ambiente adecuado, para que el alumno desarrolle los mejores impulsos que la Naturaleza puso en su alma”. [v]
Nº 2: En el alma humana pugna por manifestarse el espíritu divino, y lo más y mejor que puede hacerse por un niño o por un joven es favorecer los buenos impulsos ya existentes en él, alejándole lo adverso y acercándole lo favorable”.
Esta valorización de la acción y de la actividad le permite a Vergara ensayar una crítica a veces furibunda a las prácticas pedagógicas vigentes, todas ellas de carácter libresco y basadas en el verbalismo. Nadie aprende si no es capaz de transformar el saber en actos. Siguiendo con su esquema fuertemente eticista, para Vergara las acciones con más alto valor educativo serán aquellas con más alto contenido moral. Enseñar a hacer el bien es uno de los fines básicos de la educación. (se entiende: no enseñar ‘el bien’ sino enseñar a hacer el bien’)
Al colocar el centro del problema en la actividad libre y espontánea del individuo y valorar la influencia natural del ambiente como el elemento básico de la tarea educadora, Vergara deduce consecuencias prácticas que lo llevarían a formular principios radicalmente contradictorios con los vigentes. Brindan un valioso aporte para la comprensión del fenómeno del autoritarismo pedagógico en distintos momentos históricos.

El problema del método
Si el positivismo asigna a la metodología didáctica un lugar relevante y la regula detalladamente, Vergara da al sujeto la más amplia libertad de trabajo, partiendo del supuesto de que todo está prefigurado en el sujeto y que la libertad le permitirá expresarse a esas condiciones prefiguradas. Los estímulos externos, en lugar de ser cuidadosamente organizados, deben constituir un ambiente fluido, tal que permita la libre expresión. (Tedesco pág. 274-275)
La significativa valoración de las potencialidades autónomas de los sujetos condujo a Vergara a negar el sentido de las investigaciones positivistas destinadas a regular externamente la conducta. No discutió la consistencia interna sino su sentido.
De acuerdo con la doctrina expuesta, la sabiduría del pedagogo consistirá en favorecer lo que ya está en los seres y favorecer los planes ya trazados por la Naturaleza. Como toda la ciencia de la educación se ha propuesto hasta hoy dirigir al espíritu de la niñez y la juventud; ahora al llegar a establecer que el propósito del educador es enseñar a los alumnos a que marchen, estudien, aprendan, se eduquen y se gobiernen solos, resulta que todo lo que hasta hoy se ha llamado pedagogía y ciencia de la educación queda sin base y sin objeto, dando lugar a una ciencia nueva, con caracteres muy distintos a la anterior pedagogía. La importancia de este nuevo concepto ha de verse en sus aplicaciones. Los métodos y procedimientos que tanto absorben la atención de los pedagogos y de la pedagogía al querer determinar un camino que se imagina indispensable para aprender y enseñar cada una de las materias, quedarán sin consistencia cuando se comprenda que el alma de los métodos y de los procedimientos está en la espontaneidad del maestro y de los alumnos, a la vez que en las condiciones y necesidades del medio ambiente.[vi]
De modo que las formas metódicas se reducen a espontaneidad y medio ambiente. Ello lleva a Vergara a constituir una especie de “anti-didáctica”, anticipación elocuente de algunas propuestas actuales de la teoría del antiautoritarismo pedagógico. (Tudesco, 275) Probablemente Vergara no haya conocido la experiencia de Jacotot, en cuanto ha sido rescatada muy recientemente, sepultada o silenciada por más de dos siglos; sin embargo, es seguro que la hubiera usado para reforzar sus posturas teóricas.
Los componentes conceptuales de esta anticipación teórica son los siguientes: en primer término, cataloga los regímenes vigentes como opresores tanto para los maestros como para los alumnos. De ello infiere que:
‘el maestro, tal como hoy se lo conoce, debe desaparecer’ 276
Sobre esta línea argumenta que se debe dar a la escuela unas características de los ambientes no escolares: ‘la escuela es la sociedad misma’
Cuando analiza las tareas, los temas y el papel del alumno:
“Hemos llegado a un momento en que todo lo que se haga por la enseñanza, aun lo mejor, será flor de un día, porque carecerá de consistencia y de base si no es obra directa de la conciencia popular, que la sostenga sobre todos los cambios políticos de gobierno. Por este sistema el alumno ya no tiene como único mundo escolar las cuatro paredes del aula que deprimieran tantas almas infantiles. Los temas de estudio los encuentra en el mundo real que le rodea, en la sociedad misma, que no sólo estudia como observador, sino principalmente como actor, como agente productor de bien para sí y para la comunidad. …
En este esquema, ¡cuál debe ser el rol del maestro?. Vergara rescata la figura de Pedro Scalabrini, profesor de la Escuela Normal de Paraná. Su fórmula sería: “El trabajo del educacionista debe concretarse en rodear al alumno de elementos adecuados y en quitarle obstáculos para que él pueda por sí solo ejecutar sus facultades y perfeccionarse”.
Un segundo elemento conceptual en esta postura lo constituye la actividad productiva dentro de la forma de trabajo. Por un lado porque se necesita acción en lugar de palabras. Por otra parte, en sentido económico, como en el siguiente párrafo:
“Si no queremos torcer las facultades debemos presentar los asuntos por su lado productivo. Habituando a los alumnos, como ahora hacemos en las escuelas, a que estudien sin relacionar el trabajo, de una manera conciente, con lo productivo, los impulsamos a la esterilidad y violamos las leyes naturales del perfeccionamiento humano … Si cada conocimiento que adquirimos en la escuela pudiéramos utilizarlo fuera de ella o viéramos con frecuencia que otros lo aplican, no sólo no los olvidaríamos sino que nos estimularía constantemente a aprender más.” (Tomado de Tedesco: 277)

...

Concepción de la disciplina (Tedesco 277)
En este punto se manifiestan plenamente los rasgos antiautoritarios de su doctrina y fue, indudablemente, uno de los que más perturbaciones produjeron en los ambientes sociales de la época, por sus consecuencias prácticas.
Para Vergara, todo tipo de conducta desviada – desde un simple acto de indisciplina hasta un hecho delictivo grave – tiene su origen en circunstancias exteriores o en la herencia, pero nunca en el sujeto, que tiene una responsabilidad muy limitada en la producción de esos actos.
Sobre esta base, le niega valor a cualquier tipo de código disciplinario que se base en castigos.
Para Tedesco, la propuesta “contiene un alto grado de ingenuidad, que la hace muy vulnerable. Sin embargo, lo rescatable es la línea global de su posición, que tiende a enfatizar lo negativo de toda la política coercitiva en el ámbito escolar y a colocar el problema de la disciplina no como factor aislado sino como uno de los componentes básicos de las condiciones para el aprendizaje (compartiendo en ese sentido la responsabilidad junto a los contenidos, los métodos, etc.). La contrapropuesta de Vergara pasa por lograr la disciplina – indispensable para que tenga lugar la tarea de aprendizaje – a partir de condiciones externas adecuadas y estímulos internos lo suficientemente fuertes como para que no tengan sentido las imposiciones formales externas.
Vergara trató de poner en práctica este énfasis en el respeto absoluto por la libertad. Así, en el período en que actuó como Director de la Escuela Normal de Mercedes aplica una resolución en la escuela con la que elimina todo tipo de sanciones:

Escuela Normal de Mercedes. Resolución sobre disciplina (Tedesco, pag 278)
“1º) Que todos los profesores del establecimiento deben tratar a todo alumno que cometa una falta, con entera consideración, proponiéndose hacerle ver que ha cometido un error, no una acción con el deseo de hacer el mal.
2º) Que todos los medios disciplinarios que afecten en lo más mínimo la dignidad del alumno, sean considerados contraproducentes y como que propenden a desorganizar la escuela.
3º) Que ningún profesor dirija palabras ni miradas imperiosas a los alumnos, ni aun al más culpable.
7º) Todos los alumnos deben tener la convicción de que nadie tiene derecho de tocarles su dignidad, ni con una mirada fuerte, y si no tuvieran esa convicción, los profesores están en el deber de dárselas, porque éste es el medio más eficaz de asegurar la disciplina de toda la escuela”. (Énfasis agregado)

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Actividad propuesta
Discutir en pequeños grupos la experiencia y las ideas de Vergara en Mercedes y tratar de llegar a un consenso para exponer al grupo de la clase. Compare y relacione las ideas de Vergara con otras líneas de pensamiento. Cómo presupone usted que reaccionó cada actor social o político frente a esta experiencia?.

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Bibliografía

ARPINI, Adriana: La problemática político-educativa de la integración. Consideraciones para una actualización del mensaje bolivariano. Recuperado de la web 16.9.2005 en sitio: http://www.unb.br/fe/tef/filoesco/resafe/numero001/artigos/art002_arpini.htm

CALDEIRO, Graciela Paula (): Pedagogía positivista y su alternativa crítica: el espontaenismo. Recuperado de la web el 7.10.2007 en el sitio http://educacion.idoneos.com/index.php/164371 (Caldeiro utiliza la palabra espontaenismo)

CHÁVEZ, Fermín (1983): La recuperación de la Conciencia Nacional. Bs.As.: Peña Lillo, pag 84 Puiggrós (2003). Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Bs. As. : Galerna

PUIGGRÓS, Adriana (1990): Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires: Galerna, 1990.

ROIG, Arturo Andrés (1969): Los krausistas argentinos. Puebla: Cajica. Roig apunta el inicio de esta influencia en escritos del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza que Carlos Vergara recoge ya a mediados de los ochenta en su El Instructor Popular. Menciona también los artículos que Adolfo Posada envía a El Diario Español de Buenos Aires entre 1906 y 1909

SOLARI, Manuel H. (1949) Historia de la educación argentina. Bs. As.: Paidós (11ª reimpres. 1987) pag 196

TEDESCO, J.C. "La instancia educativa", en Hugo E. Biagini, El movimiento positivista argentino, Buenos Aires, Belgrano, 1985,

TEDESCO, J.C. (1986): Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino, en Ibídem: Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945). Dimensión argentina, Bs.As.: Ediciones Solar. pp 261-284

TERIGI, Flavia Z. (1991): “El caso Vergara. Producción y exclusión en la génesis del sistema educativo argentino”, en A. Puiggrós (comp.), Sociedad civil y estado en los orígenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires: Galerna, pp 225-256.

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Notas:

[i] Escuela histórica. Su doctrina se asienta en dos nociones fundamentales: la de pueblo o nación y la de espíritu popular. Para Ssvigny el pueblo o nación es un conjunto de individuos unidos entre sí por unos sentimientos, tradiciones, lengua y pasado común, factores todos ellos que prestan unidad a la pluralidad individual y permiten hablar de una a modo de "personalidad" del pueblo; cada nación tiene su personalidad o manera de ser que le identifica. En esta tesis se advierte ya una clara posición historicista y enfrentada, por tanto, al iluminismo, que no manejó la idea de nación, sino la de Estado, que es un producto artificial frente a la naturalidad del pueblo: el Estado ha podido nacer del pacto, en tanto que la nación es el resultado de un proceso histórico. La distinción entre Estado y nación era importante para un alemán del siglo XIX, pues permitía hablar de la unidad de la nación alemana pese a estar dividida en diversos Estados. En cuanto al espíritu popular, es un principio que anima a cada pueblo y que impulsa sus creaciones: la lengua, las tradiciones, las costumbres, la música y la danza, los estilos de vida y el Derecho. (M. Trigo Sánchez en http://www.adalog.es/juegosjuridicos/documentos/1000369.htm). Obtenido el 6.10.2007

[ii] Los herbartianos reinterpretan a Herbart y lo despojan de sus componentes holistas, de manera de convertir su pedagogía en el instrumento perfecto para la enseñanza positivista (ver Bowen, en este mismo blog).
[iii] Vergara, Carlos (1916): Filosofía de la educación, Bs.As.: Compañía Sudamericana de Billetes de Banco.
[iv] Dewey: Democracia y educación, capítulo 2
[v] En este primer principio se aprecia la influencia de Darwin, tanto como de Rousseau: el medio ambiente moldea la evolución (Darwin) y hay que permitir que el ambiente actúe naturalmente (Rousseau)
[vi] Vergara, Carlos (1911): Revolución pacífica, Bs.As.: pag 292

EL CONFLICTO CON LA IGLESIA

TEDESCO, J.C. (1982): Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900), Bs. As.: CEAL, cap VI, 119-128 (Resumen y notas por JCP para uso de la cátedra)

Los conflictos en relación a la enseñanza religiosa habían seguido a las luchas políticas iniciadas después de 1810. Al llegar al Congreso Pedagógico ya habían surgido muchos enfrentamientos. Para los intelectuales proscriptos, la Iglesia había apoyado al rosismo y a los caudillos del interior. La consigna de Facundo Quiroga, que resumía los términos de la lucha, era “Religión o muerte”.
En 1853 en el debate de la Convención constituyente, se rechazaron las posiciones católicas que pretendían que la Religión católica sea admitida como religión del Estado. Cuando se incorpora la provincia de Bs As a la Confederación, en 1860, se repite el intento y fracasa.
El programa de los proscriptos concebía la libertad de conciencia como una conquista para la llegada de europeos no católicos.

La libertad de cultos se logra a nivel constitucional. Luego los liberales intentan eliminar la vigencia del catolicismo en las escuelas públicas. Aún antes de haberse discutido y aprobado la ley 1420, una disposición del Consejo General de Educación había reglamentado la enseñanza religiosa, disponiendo que fuera impartida por los párrocos y no por los maestros. Elllo había motivado una queja del arzobispo de Bs. As.
En 1882, en el Congreso Pedagógico, hubo incidentes. Más tarde, en el debate de la Ley de Educación, el enfrentamiento alcanza el cenit. Como consecuencia hubo varios obispos expulsados.

Declinación del poder de la Iglesia (Tedesco, cap VI: 121)
El poder de la Iglesia estaba declinando. Por una parte se enfrentaban a las prácticas liberales que permitían el desarrollo capitalista y por el otro, perdían influencia frente a las élites dirigentes.
Hay dos fenómenos estrechamente relacionados. Por una parte, la orientación político-ideológica de los católicos frente al Estado era garantizar la influencia del Estado pero revestido con la legitimidad religiosa. Y para ello el Estado debía enfrentar las políticas liberales que permitían el avance capitalista.
El segundo fenómeno es que la orientación de la Iglesia contrariaba las tendencias hacia la participación del país en el mercado mundial, lo cual la llevaba a distanciarse de las élites dirigentes.
Esto tiene que ver con las alianzas del papado. Luego de la revolución burguesa en Europa, la alianza de la Iglesia con el poder feudal hizo que el enfrentamiento de los revolucionarios se hiciera globalmente contra ambos poderes (feudalismo e iglesia). El capitalismo, al destruir las antiguas relaciones de producción, destruyó también sus bases ideológicas y colocó al pensamiento católico en crisis.
Y así como nuestras élites políticas se inspiraron en las de Europa, la Iglesia argentina se inspiró en el Papa, reproduciendo en apariencia conflictos europeos.
La debilidad de la Iglesia queda puesta de manifiesto por la disminución del número de sacerdotes en relación a los habitantes, por el crecimiento demográfico acelerado. La carrera de sacerdocio perdía atractivos, por lo cual la mayoría debía incorporarse desde el exterior[1].
Los gobiernos de este período estaban más o menos dispuestos a restituir el decoro y la respetabilidad que reclamaba el obispo, pero no así su independencia.

Independencia o control en las relaciones entre Estado e Iglesia (Tedesco: 123)
En la Argentina se muestra la tendencia a concentrar el control de los mecanismos de poder en el Estado y en la élite dirigente.
Así sucedió en las relaciones con la Iglesia. El Estado prefirió controlarla y no pasar a la separación institucional, que quizás hubiera permitido que la Iglesia quedara fuera del control y un agente de oposición importante por su arraigo en vastos sectores de la población.
Se reivindicó, por ejemplo, el ejercicio del Patronato, para poder intervenir en el nombramiento de los curas párrocos que, hasta ese momento eran nombrados por el arzobispo, a pesar de la ley. En 1886 se planteó un incidente cuando el gobierno trató de hacer cumplir la ley. Eduardo Wilde, en su calidad de Ministro de Justicia, Instrucción Pública y Culto, fue quien llevó la posición del gobierno. Wilde reconocía las funciones sociales de la religión y de los sacerdotes, pero por eso quería que el gobierno interviniese[2].
El reconocimiento de las funciones sociales de la religión en cuanto al dominio y control de las conductas de los habitantes llevó también al Estado a controlar la enseñanza que se brindaba en los seminarios de formación de sacerdotes.!
“”Nuestro clero se educa actualmente bajo la impresión de ciertas teorías e incitaciones preconizadas en la cátedra, que el Estado no podría menos que considerar subversivas, pues en algunos casos ellas contradicen las leyes del país o dificultan su rápida ejecución”- (Wilde 1884) Justificando las tareas de inspección del Estado sobre los seminarios.
Las teorías correspondían a los principios de la Iglesia cuyo resumen más representativo es el Syllabus.
El gobierno prefirió mantener la unión con la Iglesia sobre la base de la dependencia, lo mismo que con las universidades, aplicando la misma argumentación.
Wilde sostiene que mientras la Iglesia admita el sostén de cualquier entidad, permanecerá en una dependencia más o menos acentuada, pero completamente incompatible con su dignidad y misión en la tierra”. (pag 126)
El Estado hizo valer lo que Wilde denominó el ‘derecho de vigilancia’, para evitar que los individuos “encasillándose en sus creencias, se sustraigan a la ley civil … y se conviertan en predicadores de ideas subversivas …”(pag 126)
Sin embargo, en determinado momento la Iglesia intentó convertirse en factor de oposición. Sancionada la ley 1420, en el interior del país se inició una campaña a través de pastorales de los obispos contra los diarios y contra las escuelas normales por estar a cargo de maestras protestantes. Los obispos de Córdoba, Salta, Santiago del Estero se pronunciaron así. En algunas provincias las escuelas normales tienen una deserción importante y en La Rioja casi deben cerrar sus puertas.
Las pastorales se amparan en las concepciones ultramontanas del Syllabus. No sorprende que se hayan originado en el interior del país, sobre todo en el Norte, mientras que Bs As tenía una posición más racionalista, ligada a la ideología burguesa europea. La Iglesia derivó en el terrorismo ideológico propio de la Inquisición. En esto no fue acompañada ni por los mismos sectores católicos de Buenos Aires que, cuando defendieron la enseñanza religiosa, trataron de quitarle al Syllabus su contenido regresivo. Los católicos porteños trataron en todo momento de aparecer tan liberales como sus opositores y de demostrar la falsedad de los argumentos liberales con sus mismos ejemplos. Así, EEUU e Inglaterra eran presentados, según el orador, como modelo de país con libertad de cultos o como modelo de país donde el espíritu religioso y cristiano había sido el motor de su desarrollo,
Esta situación de algunos grupos católicos se puso de manifiesto cuando ellos llegan a sostener la necesidad de la separación de la Iglesia y el Estado. José Manuel Estrada o Pedro Goyena reivindican la independencia de la Iglesia, sobre la base de que lo contrario implica el predominio del Estado sobre ella.




[1] El arzobispo de Bs As se refiere a las vocaciones sacerdotales en su Memoria de 1887 (pp 353-361) advirtiendo que para ello hacía falta restituir el decoro, la respetabilidad y la independencia para el sacerdocio

[2] Ver párrafos de Wilde en cartas al arzobispo y en el Debate parlamentario de la ley 1420

HOLISMO

Bowen, James (1992): Ciencia y Educación: Hacia una nueva pedagogía, en: Ibíd. “Historia de la educación occidental. Tomo III, El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX” Barcelona: Herder, cap. X, parte 1ª, pp 418-435 (Resumen y notas por Juan C. Paradiso para uso de la cátedra[1])
Palabras claves: holismo, siglo XIX, Grupo de Weimar, Naturphilosophie, Froebel, kindergarten, Pestalozzi,

El concepto de holismo orgánico en educación
Conflictos de la primera parte del siglo XIX en ciencia y filosofía
En el umbral del siglo XIX la tradición religiosa clásica se vio enfrentada al creciente reto científico. Las iglesias opusieron resistencia a las exigencias de una base científica en el curriculum. En el transcurso del siglo, a medida que fue asociándose a una productividad material de la economía capitalista, esta ciencia se tornando aceptable. Las promesas milenaristas de la ciencia fueron aceptadas por los reformadores educativos. La expresión ‘ciencia de la educación’ aparece reiteradamente, que tendría el arte aplicado de la pedagogía.
A finales del siglo XVIII la ciencia estaba dividida en dos grandes posturas en torno a la cuestión religiosa: los que creían que la ciencia confirmaría el orden divino y los materialistas o mecanicistas. Un tercer punto de vista fue el de la concepción de la tierra como un todo orgánico ordenado por Dios (Pestalozzi, Froebel) o sin mención sobrenatural (Darwin, von Humboldt).
En educación, entre tanto, la teoría del aprendizaje se fundamentaba cada vez más en un modelo sensoempirista, lockeiano, aunque un pequeño grupo de pensadores, siguiendo la línea de Rousseau y Kant, buscaba una teoría del conocimiento que incluyese también al racionalismo. Este enfoque lo defendía el ‘Círculo de Weimar’, ubicado en esta ciudad alemana y en la universidad de Jena. Desarrollaron colectivamente el concepto de naturphilosophie, intentando reconciliar las posiciones empiristas y racionalistas, junto con los descubrimientos de la ciencia, en una teoría coherente y cargada de valores.
Schiller publica ‘Cartas sobre la educación estética del hombre’ que reunía gran parte del pensamiento del grupo de Weimar y tuvieron gran influencia sobre la corriente innovadora de la educación alemana del siglo XIX. Schiller se refería a la ampliación de la visión y a la realización del potencial humano y su obra proporcionó un fuerte estímulo a los educadores partidarios de la naturaleza orgánica, principalmente Pestalozzi y Froebel.
Manifiesta que los extremos, racionalismo o empirismo, llevaba a una visión desequilibrada del mundo, puesto que cada uno representa sólo una parte de la realidad total. Para corregirlo, proponía una educación que desde la infancia implicase el juego creativo en un entorno total. La percepción es el punto de partida de la conciencia; se añade a la experiencia estética (a través de los sentidos) una comprensión racional, en la cual la imaginación es tan importante como la razón. De ese modo, cada persona construye para sí misma una imagen del mundo.
La cima de estos desarrollos se alcanza con Alexander von Humboldt (1769-1859) que había abierto lo que probablemente fue la primera escuela sindical para obreros de Alemania.
Cuestionó la importancia del estudio de los objetos o ‘hechos’ (idea baconiana de ciencia) llamando la atención sobre la importancia de los conceptos mentales que confieren significación al estudio. Apoyándose en gran medida en las enseñanzas de Kant, Humboldt sugiere que los conceptos generales no son innatos, sino que se construyen a partir de la experiencia humana en el contexto de la naturaleza y en el curso de la historia.[2]
Lo esencial del enfoque de von Humboldt era que el hombre y la sociedad deben ser considerados como parte integrante de la naturaleza, oponiéndose a la idea dualista que imperaba en el industrialismo (y sus científicos funcionales) que ponían a la naturaleza afuera, para ser explotada, para ceder sus secretos a los científicos.

Reforma educativa: aplicación del holismo de Pestalozzi
A principios de siglo XIX, las innovaciones pensadas para hacer frente a las necesidades de la sociedad industrial, tal como el método de monitores, sacaron ideas de las analogías mecánicas, fabriles. En La escuela de Madras, Bell había defendido el método comparándolo con la máquina de vapor o la maquinaria de tejer, porque disminuye el esfuerzo y multiplica el trabajo’. Seguía un curso completamente diferente Pestalozzi y los educadores holistas, cuya visión del niño y de la naturaleza estaba en la misma tradición orgánica de Humboldt. Desde Rousseau, el interés por los sentimientos y las emociones había proporcionado una base para el movimiento holista.
La labor de Pestalozzi, especialmente en los años de Yverdon, se convirtió en la primera expresión occidental seria de la educación interpretada como ciencia. El método de la Anschauung[3] era la aplicación pedagógica de un holismo científico.
Los países católicos (Portugal, Italia, España y Austria[4]) no mostraron interés; sus escuelas, dominadas por la doctrina eclesiástica y las congregaciones de enseñanza, consideraban inaceptables la Anschauung y la Naturphilosophie. Los métodos de Pestalozzi prosperaron en el entorno anglosajón y protestante. En Prusia el método quedó establecido en las escuelas normales. En Inglaterra fue introducido por Henry y Elizabeth Mayo. Bell y Robert Owen fueron a visitarlo a Yverdon.
Las lecciones de cosas se basaban en descripciones de objetos cotidianos, de los cuales debían observarse forma, color, superficie, solidez transparencia u opacidad, carácter de comestible o no, etc. Pero el gran aumento de las escuelas normales en el siglo XIX, aunque era fácil desarrollar textos superficiales con los caracteres externos de los objetos, no era fácil que los jóvenes maestros estuvieses familiarizados con las ideas de Pestalozzi de la filosofía natural, o de la visión holista y científica en la cual se fundaba la lección de cosas. Las lecciones de cosas proliferaron, los niños eran instados a traer toda clase de objetos a clase, y no conseguían más que un catálogo de rasgos externos. Los objetos eran reducidos cada vez más a ilustraciones en gráficos murales, mientras el método se propagaba a lo largo de todo el siglo XIX.

Friedrich Froebel (1782-1852)

Figura: Materiales de Froebel Tomados del sitio:

http://www.arch.columbia.edu/DDL/cad/A4535/SUM95/froebel/froebel.htmlh.columbia.edu/DDL/cad/A4535/SUM95/froebel/froebel.html
Realiza un esfuerzo por desarrollar la pedagoía de su antiguo maestro Pestalozzi, de acuerdo con la Naturphilosophie y la ciencia holística. Por eso, reconocimendo la necesidad de la intuición, creía que Pestalozzi no enseñaba suficientemente las relaciones de objetos con el todo, como un sistema completo del cual el hombre mismo es parte integrante. El método de Pestalozzi no tiene conexión orgánica entre las materias de instrucción. Froebel presenta al juego como el medio principal a través del cual el niño construye una interpretación de la realidad (siguiendo a Schiller), Contra la formación de las escuelas alemanas del momento, que funcionaban como máquinas del Estado, recortando y dando forma a los ciudadanos como en una cadena de montaje, se pregunta: ¿Debemos seguir acuñando a nuestro hijos como monedas, en lugar de verlos caminar entre nosotros como imágenes de Dios?.
Rechaza la idea de Locke de tabula rasa al cual podamos dar cualquier forma, sino como jóvenes plantras y animales a los que debemos dar espacio y tiempo, sabiendo que así crecerán de manera correcta según la ley inherente. Siguiendo a Rousseau decía que no debía interferirse con los procesos naturales.
En la misma línea de Rousseau, su obra mostraba mayor conocimiento del desarrollo del niño, desde el Kindergarten – donde instala un trato relajado sin trabas restrictivas, sólo madre y bebé – pasando por la infancia y la niñez. La enseñanza pierde su carácter tradicional de impartir conocimientos preexistentes, y se convierte en algo cuya función es hacer inteligible la naturaleza espiritual interior de las cosas.
Allí reconoce al fin la inadecuación de Pestalozzi, el cual era demasiado empírico y no lo bastante científico, al no estar guiado por la realidad esencial y sus principios y no valorar la ciencia en su naturaleza divina.
Cuando su proyecto maduró, Froebel quiso reemplazar el nombre ‘escuela’ que había adquirido muchas connotaciones negativas. Así surgió kindergarten (jardín de infantes) pero comprendiendo todos los años, donde los niños madurarían en forma natural.
Pero para la república de Bismarck, Pestalozzi y Froebel - el naturalismo holista - eran enemigos de la industrialización y del capitalismo burgués. Un decreto del ministro de educación cierra los kindergarten aduciendo que formaban parte del sistema socialista froebeliano, sistema que estaba pensado para llevar a los niños al ateismo. Sus seguidores llevaron el método a otros países. Pero las exigencias de un sistema en crecimiento, de una clase ordenada bajo la inspección del gobierno, y las inconsistencias teóricas de Froebel, fueron desnaturalizando el método. Así, éste reaparece en una serie de obras expositivas. El kindergarten continuó sólo como introducción o preescolar, a pesar de lo cual la impronta de Froebel quedó instalada.
(continúa en parte 2)





[1] Este resumen no es exhaustivo, obviándose aspectos no directamente vinculados a la Historia de la Educación. El texto original es siempre recomendable para un tratamiento más completo.
[2] Humboldt se adelanta a Piaget, quien en el siglo XX aceptaría los esquemas de conocimiento kantianos, pero señalaría su carácter de construcción por el sujeto.(JCP)
[3] Anschauung. Suele traducirse como intuición. La educación holista, con sus ideas de Anschauung y la Naturphilosophie, promovió el contacto directo con los objetos cotidianos e inspiró las famosas lecciones de cosas como método ideal para aprender objetivamente en el salón de clases. Propicia la descripción y la comparación de los objetos, además del enriquecimiento del vocabulario partiendo de los intereses de cada individuo.
[4] El 74% de la población austríaca es de religión católica romana, el 5% protestante, el 12% no confesional y los restantes pertenecen a otras religiones.

Tomado de www.infoidiomas.com/paises/austria/aus-religion.asp