Carlos N. Vergara. (Material de cátedra, redactado en base a textos de diversos autores)
(Parte 1ª: síntesis de sus ideas y su obra)
Vergara, Carlos Norberto (1859-1929): Educador argentino representante del krausismo. Egresado de la escuela Normal de Paraná y luego abogado. Su experiencia más famosa y controvertida fue la escuela de Mercedes (provincia de Buenos Aires) en donde puso en práctica sus ideas sobre educación libertaria, antidogmática y espontaneísta. Sus métodos y criterios pedagógicos fueron semejantes a los establecidos en la Institución Libre de enseñanza que fundó Giner de los Ríos en España. Creó una comunidad educativa, sin programas, reglamentos y horarios y fueron borrados los límites entre escuela primaria y secundaria. Desarrollada al calor de la lucha contra el dogmatismo, el metodismo y la burocratización de la enseñanza, la teoría de Vergara no fue original. Según A. Puiggrós (1990: pág. 189) era un hombre de grandes intuiciones, no de prolijas lecturas. No realizó un aporte teórico, pero produjo significantes político-educativos y didácticos abriendo las puertas a la línea de educación alternativa. Su teoría del sujeto de la educación está cargada con elementos cristianos, krausistas, positivistas, evolucionismo no racista y naturalismo optimista. En el plano político se ubica en una posición antioligárquica cercana al radicalismo, mientras que su pedagogía es quasi libertaria, quizás inspirada en Tolstoi. No sorprende que, en lo filosófico y epistemológico, tenga imprecisiones. El desarrollo del sujeto depende de su actividad, pero detrás de todo ello hay un plan que hereda de generaciones anteriores (determinismo natural) y que, a su vez, posee carácter divino; por ello puede relacionar idea de Dios, moral y actividad. Es similar al planteo de Dewey, pero con componente metafísico. De allí que lo importante es crear las condiciones ambientales para el desarrollo espontáneo: se opone al verbalismo como al autoritarismo pedagógico, y las formas metódicas se reducen a espontaneidad y medio ambiente, constituyendo una especie de “anti-didáctica”, anticipación elocuente de algunas propuestas actuales de la teoría del antiautoritarismo pedagógico. (Tedesco, 275)
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Krausismo
Hay una línea de continuidad entre Hegel, Schelling, Krause, el español Sanz del Río, aunque cada uno tiene su propio bagaje. En el caso de Krause hay una preocupación por el conocimiento de la subjetividad más que de ideas a priori. Krause llega a la idea de Dios partiendo de los contenidos de la conciencia. En el ser humano se conjugan Naturaleza y Espíritu en un mismo plano: ambas son también manifestaciones de Dios. Partiendo de aquí nace una línea de defensa de los derechos de la naturaleza, del cuerpo humano, de la mujer y de los animales, como se ve en el krausismo español. En la Argentina esas nociones se introdujeron en una línea de pensamiento democrático y nacional. A ellas adhieren personas de muy diversa ideología, incluso un abundante grupo de normalistas, Joaquín V. González e Hipólito Yrigoyen.
Historicismo
Adhería a un concepto biológico de la historia y a la ‘Escuela histórica’ de Savigny[i]. Para él, las buenas y las malas teorías no pueden dar ciencia si se descuidan las buenas acciones y “los más grandes bienhechores de la humanidad sabían pocos libros”. Dentro de su visión de la historia argentina Vergara empalma con el historicismo: así cuando sostiene que la supresión de los Cabildos por Rivadavia dejó ‘a oscuras a la Patria’ y que los Cabildos eran la cabeza de la libertad y la civilización’. (F. Chávez pág. 84)
En el plano político, Vergara se ubica en una posición antioligárquica que si bien lo acercó en diversos momentos al radicalismo no se concretó en su incorporación orgánica a ningún movimiento político determinado.
Tampoco militó en el anarquismo, a pesar de que este movimiento reivindica sus ideas pedagógicas. Si existieron influencias, recordemos que los libertarios históricos se inclinaron el positivismo y el evolucionismo, como fue el caso de Kropotkin.
Educación: Libertad y autonomía
El principio de autonomía individual de los alumnos fue el punto central de su experiencia pedagógica, intentando llevar a la práctica las ideas pedagógicas de Tolstoi. (Solari 196)
El ser humano es verdaderamente libre ‘cuando obra de acuerdo con su naturaleza racional, sin dejarse dominar por nada contrario a ella’, es decir cuando es moralmente libre. La educación debe, por tanto, tener por meta la libertad moral, pues su objeto no puede ser otro que perfeccionar al ser humano. Para lograrlo es preciso que eduque por la libertad y para la libertad, vale decir “no obligando a las facultades a seguir un camino determinado, sino prestando ocasiones adecuadas para que el discípulo desarrolle sus fuerzas con espontaneidad, y para que vaya libertándose en un orden natural de las condiciones que lo esclavizan, y pueda luego continuar por sí solo el camino del perfeccionamiento”.
Estas ideas llevadas a la práctica en Mercedes produjeron una revolución educativa. El gobierno y la enseñanza del maestro “aplastador de almas” fueron reemplazados por el gobierno y la enseñanza de los alumnos. A nadie se obligaba a estudiar, dejando que los alumnos decidieran por sí mismos sus tareas. “Los inevitables choques con el ambiente, la oposición de muchos de sus colegas y el fracaso evidente, determinaron el alejamiento de Vergara y la terminación de su experiencia que, indudablemente, realizó en forma apresurada.” (pág. 197)
La fundamentación pedagógica de Vergara está expresada en el complicado lenguaje krausista, pero la idea sobre quien debe recibir educación es simple: todo el mundo, siempre que pruebe su moralidad y buenas costumbres.
Hay una línea de continuidad entre Hegel, Schelling, Krause, el español Sanz del Río, aunque cada uno tiene su propio bagaje. En el caso de Krause hay una preocupación por el conocimiento de la subjetividad más que de ideas a priori. Krause llega a la idea de Dios partiendo de los contenidos de la conciencia. En el ser humano se conjugan Naturaleza y Espíritu en un mismo plano: ambas son también manifestaciones de Dios. Partiendo de aquí nace una línea de defensa de los derechos de la naturaleza, del cuerpo humano, de la mujer y de los animales, como se ve en el krausismo español. En la Argentina esas nociones se introdujeron en una línea de pensamiento democrático y nacional. A ellas adhieren personas de muy diversa ideología, incluso un abundante grupo de normalistas, Joaquín V. González e Hipólito Yrigoyen.
Historicismo
Adhería a un concepto biológico de la historia y a la ‘Escuela histórica’ de Savigny[i]. Para él, las buenas y las malas teorías no pueden dar ciencia si se descuidan las buenas acciones y “los más grandes bienhechores de la humanidad sabían pocos libros”. Dentro de su visión de la historia argentina Vergara empalma con el historicismo: así cuando sostiene que la supresión de los Cabildos por Rivadavia dejó ‘a oscuras a la Patria’ y que los Cabildos eran la cabeza de la libertad y la civilización’. (F. Chávez pág. 84)
En el plano político, Vergara se ubica en una posición antioligárquica que si bien lo acercó en diversos momentos al radicalismo no se concretó en su incorporación orgánica a ningún movimiento político determinado.
Tampoco militó en el anarquismo, a pesar de que este movimiento reivindica sus ideas pedagógicas. Si existieron influencias, recordemos que los libertarios históricos se inclinaron el positivismo y el evolucionismo, como fue el caso de Kropotkin.
Educación: Libertad y autonomía
El principio de autonomía individual de los alumnos fue el punto central de su experiencia pedagógica, intentando llevar a la práctica las ideas pedagógicas de Tolstoi. (Solari 196)
El ser humano es verdaderamente libre ‘cuando obra de acuerdo con su naturaleza racional, sin dejarse dominar por nada contrario a ella’, es decir cuando es moralmente libre. La educación debe, por tanto, tener por meta la libertad moral, pues su objeto no puede ser otro que perfeccionar al ser humano. Para lograrlo es preciso que eduque por la libertad y para la libertad, vale decir “no obligando a las facultades a seguir un camino determinado, sino prestando ocasiones adecuadas para que el discípulo desarrolle sus fuerzas con espontaneidad, y para que vaya libertándose en un orden natural de las condiciones que lo esclavizan, y pueda luego continuar por sí solo el camino del perfeccionamiento”.
Estas ideas llevadas a la práctica en Mercedes produjeron una revolución educativa. El gobierno y la enseñanza del maestro “aplastador de almas” fueron reemplazados por el gobierno y la enseñanza de los alumnos. A nadie se obligaba a estudiar, dejando que los alumnos decidieran por sí mismos sus tareas. “Los inevitables choques con el ambiente, la oposición de muchos de sus colegas y el fracaso evidente, determinaron el alejamiento de Vergara y la terminación de su experiencia que, indudablemente, realizó en forma apresurada.” (pág. 197)
La fundamentación pedagógica de Vergara está expresada en el complicado lenguaje krausista, pero la idea sobre quien debe recibir educación es simple: todo el mundo, siempre que pruebe su moralidad y buenas costumbres.
Tedesco, en su conocida caracterización, opone directivismo a espontaneísmo, y el primero se expresa en esta época en el positivismo, todo se conjuga para señalar a Vergara en las antípodas, es decir en el antipositivismo. Sin embargo, en este aspecto existen discrepancias entre los autores. Para Tedesco (pág. 260) Vergara “postula una seria crítica a los esquemas positivistas de análisis pedagógico, en los momentos en que dichos esquemas poseían un grado muy alto de hegemonía dentro de los ámbitos intelectuales argentinos”. Desde el punto de vista filosófico esa crítica al positivismo puede definirse como una crítica krausista. Sin embargo, para Adriana Puiggrós, Vergara tiene elementos positivistas. Esto puede llamar la atención, aunque debe tenerse presente que su propia personalidad puede haberle alejado de posiciones doctrinarias rígidas. Deberíamos acordar, sin ambages, que las prácticas pedagógicas de Vergara lo acercan en muchos aspectos a la escuela nueva y lo enfrentan frontalmente con la versión de los herbartianos[ii].
Desde el punto de vista filosófico y científico, el análisis del pensamiento de Vergara no resistiría un examen riguroso. Hay imprecisiones, ambigüedades, generalizaciones rápidas y ‘sus esquemas de análisis se extrapolan de un nivel a otro sin demasiado rigor’ (270). En su conjunto, estas características han permitido que se calificara este momento del pensamiento krausista como un momento de ‘empobrecimiento teórico’. Pero vale la pena conocer las ideas centrales de la propuesta teórica para abordar sus cuestiones pedagógicas.
Un concepto clave es el de acción. El desarrollo depende de la actividad que se desarrolle. Vergara concibe la actividad como expresión de un plan predeterminado de cada organismo, que resulta de la acción de todas las generaciones anteriores. En ese determinismo natural absoluto fundamenta su idea de libertad, porque en la medida en que ese plan está preformado, debe garantizarse la expresión de ese plan, que sea libre y espontáneo:
“La espontaneidad y la libertad son inherentes al progreso y al desarrollo de todos los seres vivos. Una planta sólo puede crecer y perfeccionarse conforme al plan y al programa ya formado por la herencia desde innumerables generaciones sin que nadie pueda obligarle a crecer tanto por semana o por mes. … Según esto, el plan y el programa a seguir por todos los organismos está ya dentro de ellos mismos, trazado por la naturaleza y corregido por ella. Lo necesario y conveniente es favorecer el desarrollo de ese plan o tendencias íntimas de los seres por las condiciones favorables del medio.”[iii]
Libertad y espontaneidad son claves, lo mismo que su carácter divino. Con ello retoma la metafísica. Y ello le permite incluir la idea de Dios, de lo moral, de lo bueno. Esta connotación metafísica con la cual Vergara alude al concepto de acción, le permite asociarlo directamente con valores morales: La acción será buena en tanto significa poner de manifiesto el espíritu de Dios y la inactividad será mala.
Educar es estimular la acción ‘verdadera’. Dewey plantea lo mismo por el valor educativo de la experiencia, pero sin metafísica. Dewey consideraba que las experiencias podían ser educativas o no educativas (memorísticas, pasividad) e impedían el crecimiento.
Vergara cree que lo fundamental es rodear al alumno de un ambiente que no trabe el desarrollo.
Critica las prácticas pedagógicas verbalistas. Debe enseñarse en actos y no en palabras.
El papel del método es totalmente distinto al positivista. Lo importante es la espontaneidad y crear el medio ambiente.
La importancia del medio ambiente queda reflejada en las fórmulas con las cuales Vergara expuso sus dos primeros principios educativos, que evocan la concepción de Dewey acerca del papel del medio ambiente.[iv]
Principios educativos de Vergara (Tedesco 273)
Nº 1: “Así como la Naturaleza para formar y perfeccionar los individuos y las especies obra por influencia del medio ambiente, así también debe procederse siempre en la educación. Si la Naturaleza siempre obra por influencia del medio ambiente para dirigir y transformar las especies, es así como deberían proceder los educadores; y casi todo lo que hay que decir sobre la educación debe referirse a la preparación del medio ambiente adecuado, para que el alumno desarrolle los mejores impulsos que la Naturaleza puso en su alma”. [v]
Nº 2: En el alma humana pugna por manifestarse el espíritu divino, y lo más y mejor que puede hacerse por un niño o por un joven es favorecer los buenos impulsos ya existentes en él, alejándole lo adverso y acercándole lo favorable”.
Esta valorización de la acción y de la actividad le permite a Vergara ensayar una crítica a veces furibunda a las prácticas pedagógicas vigentes, todas ellas de carácter libresco y basadas en el verbalismo. Nadie aprende si no es capaz de transformar el saber en actos. Siguiendo con su esquema fuertemente eticista, para Vergara las acciones con más alto valor educativo serán aquellas con más alto contenido moral. Enseñar a hacer el bien es uno de los fines básicos de la educación. (se entiende: no enseñar ‘el bien’ sino enseñar a hacer el bien’)
Al colocar el centro del problema en la actividad libre y espontánea del individuo y valorar la influencia natural del ambiente como el elemento básico de la tarea educadora, Vergara deduce consecuencias prácticas que lo llevarían a formular principios radicalmente contradictorios con los vigentes. Brindan un valioso aporte para la comprensión del fenómeno del autoritarismo pedagógico en distintos momentos históricos.
El problema del método
Si el positivismo asigna a la metodología didáctica un lugar relevante y la regula detalladamente, Vergara da al sujeto la más amplia libertad de trabajo, partiendo del supuesto de que todo está prefigurado en el sujeto y que la libertad le permitirá expresarse a esas condiciones prefiguradas. Los estímulos externos, en lugar de ser cuidadosamente organizados, deben constituir un ambiente fluido, tal que permita la libre expresión. (Tedesco pág. 274-275)
La significativa valoración de las potencialidades autónomas de los sujetos condujo a Vergara a negar el sentido de las investigaciones positivistas destinadas a regular externamente la conducta. No discutió la consistencia interna sino su sentido.
De acuerdo con la doctrina expuesta, la sabiduría del pedagogo consistirá en favorecer lo que ya está en los seres y favorecer los planes ya trazados por la Naturaleza. Como toda la ciencia de la educación se ha propuesto hasta hoy dirigir al espíritu de la niñez y la juventud; ahora al llegar a establecer que el propósito del educador es enseñar a los alumnos a que marchen, estudien, aprendan, se eduquen y se gobiernen solos, resulta que todo lo que hasta hoy se ha llamado pedagogía y ciencia de la educación queda sin base y sin objeto, dando lugar a una ciencia nueva, con caracteres muy distintos a la anterior pedagogía. La importancia de este nuevo concepto ha de verse en sus aplicaciones. Los métodos y procedimientos que tanto absorben la atención de los pedagogos y de la pedagogía al querer determinar un camino que se imagina indispensable para aprender y enseñar cada una de las materias, quedarán sin consistencia cuando se comprenda que el alma de los métodos y de los procedimientos está en la espontaneidad del maestro y de los alumnos, a la vez que en las condiciones y necesidades del medio ambiente.[vi]
De modo que las formas metódicas se reducen a espontaneidad y medio ambiente. Ello lleva a Vergara a constituir una especie de “anti-didáctica”, anticipación elocuente de algunas propuestas actuales de la teoría del antiautoritarismo pedagógico. (Tudesco, 275) Probablemente Vergara no haya conocido la experiencia de Jacotot, en cuanto ha sido rescatada muy recientemente, sepultada o silenciada por más de dos siglos; sin embargo, es seguro que la hubiera usado para reforzar sus posturas teóricas.
Los componentes conceptuales de esta anticipación teórica son los siguientes: en primer término, cataloga los regímenes vigentes como opresores tanto para los maestros como para los alumnos. De ello infiere que:
‘el maestro, tal como hoy se lo conoce, debe desaparecer’ 276
Sobre esta línea argumenta que se debe dar a la escuela unas características de los ambientes no escolares: ‘la escuela es la sociedad misma’
Cuando analiza las tareas, los temas y el papel del alumno:
“Hemos llegado a un momento en que todo lo que se haga por la enseñanza, aun lo mejor, será flor de un día, porque carecerá de consistencia y de base si no es obra directa de la conciencia popular, que la sostenga sobre todos los cambios políticos de gobierno. Por este sistema el alumno ya no tiene como único mundo escolar las cuatro paredes del aula que deprimieran tantas almas infantiles. Los temas de estudio los encuentra en el mundo real que le rodea, en la sociedad misma, que no sólo estudia como observador, sino principalmente como actor, como agente productor de bien para sí y para la comunidad. …
En este esquema, ¡cuál debe ser el rol del maestro?. Vergara rescata la figura de Pedro Scalabrini, profesor de la Escuela Normal de Paraná. Su fórmula sería: “El trabajo del educacionista debe concretarse en rodear al alumno de elementos adecuados y en quitarle obstáculos para que él pueda por sí solo ejecutar sus facultades y perfeccionarse”.
Un segundo elemento conceptual en esta postura lo constituye la actividad productiva dentro de la forma de trabajo. Por un lado porque se necesita acción en lugar de palabras. Por otra parte, en sentido económico, como en el siguiente párrafo:
“Si no queremos torcer las facultades debemos presentar los asuntos por su lado productivo. Habituando a los alumnos, como ahora hacemos en las escuelas, a que estudien sin relacionar el trabajo, de una manera conciente, con lo productivo, los impulsamos a la esterilidad y violamos las leyes naturales del perfeccionamiento humano … Si cada conocimiento que adquirimos en la escuela pudiéramos utilizarlo fuera de ella o viéramos con frecuencia que otros lo aplican, no sólo no los olvidaríamos sino que nos estimularía constantemente a aprender más.” (Tomado de Tedesco: 277)
“La espontaneidad y la libertad son inherentes al progreso y al desarrollo de todos los seres vivos. Una planta sólo puede crecer y perfeccionarse conforme al plan y al programa ya formado por la herencia desde innumerables generaciones sin que nadie pueda obligarle a crecer tanto por semana o por mes. … Según esto, el plan y el programa a seguir por todos los organismos está ya dentro de ellos mismos, trazado por la naturaleza y corregido por ella. Lo necesario y conveniente es favorecer el desarrollo de ese plan o tendencias íntimas de los seres por las condiciones favorables del medio.”[iii]
Libertad y espontaneidad son claves, lo mismo que su carácter divino. Con ello retoma la metafísica. Y ello le permite incluir la idea de Dios, de lo moral, de lo bueno. Esta connotación metafísica con la cual Vergara alude al concepto de acción, le permite asociarlo directamente con valores morales: La acción será buena en tanto significa poner de manifiesto el espíritu de Dios y la inactividad será mala.
Educar es estimular la acción ‘verdadera’. Dewey plantea lo mismo por el valor educativo de la experiencia, pero sin metafísica. Dewey consideraba que las experiencias podían ser educativas o no educativas (memorísticas, pasividad) e impedían el crecimiento.
Vergara cree que lo fundamental es rodear al alumno de un ambiente que no trabe el desarrollo.
Critica las prácticas pedagógicas verbalistas. Debe enseñarse en actos y no en palabras.
El papel del método es totalmente distinto al positivista. Lo importante es la espontaneidad y crear el medio ambiente.
La importancia del medio ambiente queda reflejada en las fórmulas con las cuales Vergara expuso sus dos primeros principios educativos, que evocan la concepción de Dewey acerca del papel del medio ambiente.[iv]
Principios educativos de Vergara (Tedesco 273)
Nº 1: “Así como la Naturaleza para formar y perfeccionar los individuos y las especies obra por influencia del medio ambiente, así también debe procederse siempre en la educación. Si la Naturaleza siempre obra por influencia del medio ambiente para dirigir y transformar las especies, es así como deberían proceder los educadores; y casi todo lo que hay que decir sobre la educación debe referirse a la preparación del medio ambiente adecuado, para que el alumno desarrolle los mejores impulsos que la Naturaleza puso en su alma”. [v]
Nº 2: En el alma humana pugna por manifestarse el espíritu divino, y lo más y mejor que puede hacerse por un niño o por un joven es favorecer los buenos impulsos ya existentes en él, alejándole lo adverso y acercándole lo favorable”.
Esta valorización de la acción y de la actividad le permite a Vergara ensayar una crítica a veces furibunda a las prácticas pedagógicas vigentes, todas ellas de carácter libresco y basadas en el verbalismo. Nadie aprende si no es capaz de transformar el saber en actos. Siguiendo con su esquema fuertemente eticista, para Vergara las acciones con más alto valor educativo serán aquellas con más alto contenido moral. Enseñar a hacer el bien es uno de los fines básicos de la educación. (se entiende: no enseñar ‘el bien’ sino enseñar a hacer el bien’)
Al colocar el centro del problema en la actividad libre y espontánea del individuo y valorar la influencia natural del ambiente como el elemento básico de la tarea educadora, Vergara deduce consecuencias prácticas que lo llevarían a formular principios radicalmente contradictorios con los vigentes. Brindan un valioso aporte para la comprensión del fenómeno del autoritarismo pedagógico en distintos momentos históricos.
El problema del método
Si el positivismo asigna a la metodología didáctica un lugar relevante y la regula detalladamente, Vergara da al sujeto la más amplia libertad de trabajo, partiendo del supuesto de que todo está prefigurado en el sujeto y que la libertad le permitirá expresarse a esas condiciones prefiguradas. Los estímulos externos, en lugar de ser cuidadosamente organizados, deben constituir un ambiente fluido, tal que permita la libre expresión. (Tedesco pág. 274-275)
La significativa valoración de las potencialidades autónomas de los sujetos condujo a Vergara a negar el sentido de las investigaciones positivistas destinadas a regular externamente la conducta. No discutió la consistencia interna sino su sentido.
De acuerdo con la doctrina expuesta, la sabiduría del pedagogo consistirá en favorecer lo que ya está en los seres y favorecer los planes ya trazados por la Naturaleza. Como toda la ciencia de la educación se ha propuesto hasta hoy dirigir al espíritu de la niñez y la juventud; ahora al llegar a establecer que el propósito del educador es enseñar a los alumnos a que marchen, estudien, aprendan, se eduquen y se gobiernen solos, resulta que todo lo que hasta hoy se ha llamado pedagogía y ciencia de la educación queda sin base y sin objeto, dando lugar a una ciencia nueva, con caracteres muy distintos a la anterior pedagogía. La importancia de este nuevo concepto ha de verse en sus aplicaciones. Los métodos y procedimientos que tanto absorben la atención de los pedagogos y de la pedagogía al querer determinar un camino que se imagina indispensable para aprender y enseñar cada una de las materias, quedarán sin consistencia cuando se comprenda que el alma de los métodos y de los procedimientos está en la espontaneidad del maestro y de los alumnos, a la vez que en las condiciones y necesidades del medio ambiente.[vi]
De modo que las formas metódicas se reducen a espontaneidad y medio ambiente. Ello lleva a Vergara a constituir una especie de “anti-didáctica”, anticipación elocuente de algunas propuestas actuales de la teoría del antiautoritarismo pedagógico. (Tudesco, 275) Probablemente Vergara no haya conocido la experiencia de Jacotot, en cuanto ha sido rescatada muy recientemente, sepultada o silenciada por más de dos siglos; sin embargo, es seguro que la hubiera usado para reforzar sus posturas teóricas.
Los componentes conceptuales de esta anticipación teórica son los siguientes: en primer término, cataloga los regímenes vigentes como opresores tanto para los maestros como para los alumnos. De ello infiere que:
‘el maestro, tal como hoy se lo conoce, debe desaparecer’ 276
Sobre esta línea argumenta que se debe dar a la escuela unas características de los ambientes no escolares: ‘la escuela es la sociedad misma’
Cuando analiza las tareas, los temas y el papel del alumno:
“Hemos llegado a un momento en que todo lo que se haga por la enseñanza, aun lo mejor, será flor de un día, porque carecerá de consistencia y de base si no es obra directa de la conciencia popular, que la sostenga sobre todos los cambios políticos de gobierno. Por este sistema el alumno ya no tiene como único mundo escolar las cuatro paredes del aula que deprimieran tantas almas infantiles. Los temas de estudio los encuentra en el mundo real que le rodea, en la sociedad misma, que no sólo estudia como observador, sino principalmente como actor, como agente productor de bien para sí y para la comunidad. …
En este esquema, ¡cuál debe ser el rol del maestro?. Vergara rescata la figura de Pedro Scalabrini, profesor de la Escuela Normal de Paraná. Su fórmula sería: “El trabajo del educacionista debe concretarse en rodear al alumno de elementos adecuados y en quitarle obstáculos para que él pueda por sí solo ejecutar sus facultades y perfeccionarse”.
Un segundo elemento conceptual en esta postura lo constituye la actividad productiva dentro de la forma de trabajo. Por un lado porque se necesita acción en lugar de palabras. Por otra parte, en sentido económico, como en el siguiente párrafo:
“Si no queremos torcer las facultades debemos presentar los asuntos por su lado productivo. Habituando a los alumnos, como ahora hacemos en las escuelas, a que estudien sin relacionar el trabajo, de una manera conciente, con lo productivo, los impulsamos a la esterilidad y violamos las leyes naturales del perfeccionamiento humano … Si cada conocimiento que adquirimos en la escuela pudiéramos utilizarlo fuera de ella o viéramos con frecuencia que otros lo aplican, no sólo no los olvidaríamos sino que nos estimularía constantemente a aprender más.” (Tomado de Tedesco: 277)
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Concepción de la disciplina (Tedesco 277)
En este punto se manifiestan plenamente los rasgos antiautoritarios de su doctrina y fue, indudablemente, uno de los que más perturbaciones produjeron en los ambientes sociales de la época, por sus consecuencias prácticas.
Para Vergara, todo tipo de conducta desviada – desde un simple acto de indisciplina hasta un hecho delictivo grave – tiene su origen en circunstancias exteriores o en la herencia, pero nunca en el sujeto, que tiene una responsabilidad muy limitada en la producción de esos actos.
Sobre esta base, le niega valor a cualquier tipo de código disciplinario que se base en castigos.
Para Tedesco, la propuesta “contiene un alto grado de ingenuidad, que la hace muy vulnerable. Sin embargo, lo rescatable es la línea global de su posición, que tiende a enfatizar lo negativo de toda la política coercitiva en el ámbito escolar y a colocar el problema de la disciplina no como factor aislado sino como uno de los componentes básicos de las condiciones para el aprendizaje (compartiendo en ese sentido la responsabilidad junto a los contenidos, los métodos, etc.). La contrapropuesta de Vergara pasa por lograr la disciplina – indispensable para que tenga lugar la tarea de aprendizaje – a partir de condiciones externas adecuadas y estímulos internos lo suficientemente fuertes como para que no tengan sentido las imposiciones formales externas.
Vergara trató de poner en práctica este énfasis en el respeto absoluto por la libertad. Así, en el período en que actuó como Director de la Escuela Normal de Mercedes aplica una resolución en la escuela con la que elimina todo tipo de sanciones:
En este punto se manifiestan plenamente los rasgos antiautoritarios de su doctrina y fue, indudablemente, uno de los que más perturbaciones produjeron en los ambientes sociales de la época, por sus consecuencias prácticas.
Para Vergara, todo tipo de conducta desviada – desde un simple acto de indisciplina hasta un hecho delictivo grave – tiene su origen en circunstancias exteriores o en la herencia, pero nunca en el sujeto, que tiene una responsabilidad muy limitada en la producción de esos actos.
Sobre esta base, le niega valor a cualquier tipo de código disciplinario que se base en castigos.
Para Tedesco, la propuesta “contiene un alto grado de ingenuidad, que la hace muy vulnerable. Sin embargo, lo rescatable es la línea global de su posición, que tiende a enfatizar lo negativo de toda la política coercitiva en el ámbito escolar y a colocar el problema de la disciplina no como factor aislado sino como uno de los componentes básicos de las condiciones para el aprendizaje (compartiendo en ese sentido la responsabilidad junto a los contenidos, los métodos, etc.). La contrapropuesta de Vergara pasa por lograr la disciplina – indispensable para que tenga lugar la tarea de aprendizaje – a partir de condiciones externas adecuadas y estímulos internos lo suficientemente fuertes como para que no tengan sentido las imposiciones formales externas.
Vergara trató de poner en práctica este énfasis en el respeto absoluto por la libertad. Así, en el período en que actuó como Director de la Escuela Normal de Mercedes aplica una resolución en la escuela con la que elimina todo tipo de sanciones:
Escuela Normal de Mercedes. Resolución sobre disciplina (Tedesco, pag 278)
“1º) Que todos los profesores del establecimiento deben tratar a todo alumno que cometa una falta, con entera consideración, proponiéndose hacerle ver que ha cometido un error, no una acción con el deseo de hacer el mal.
2º) Que todos los medios disciplinarios que afecten en lo más mínimo la dignidad del alumno, sean considerados contraproducentes y como que propenden a desorganizar la escuela.
3º) Que ningún profesor dirija palabras ni miradas imperiosas a los alumnos, ni aun al más culpable.
7º) Todos los alumnos deben tener la convicción de que nadie tiene derecho de tocarles su dignidad, ni con una mirada fuerte, y si no tuvieran esa convicción, los profesores están en el deber de dárselas, porque éste es el medio más eficaz de asegurar la disciplina de toda la escuela”. (Énfasis agregado)
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Actividad propuesta
Discutir en pequeños grupos la experiencia y las ideas de Vergara en Mercedes y tratar de llegar a un consenso para exponer al grupo de la clase. Compare y relacione las ideas de Vergara con otras líneas de pensamiento. Cómo presupone usted que reaccionó cada actor social o político frente a esta experiencia?.
Discutir en pequeños grupos la experiencia y las ideas de Vergara en Mercedes y tratar de llegar a un consenso para exponer al grupo de la clase. Compare y relacione las ideas de Vergara con otras líneas de pensamiento. Cómo presupone usted que reaccionó cada actor social o político frente a esta experiencia?.
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Bibliografía
ARPINI, Adriana: La problemática político-educativa de la integración. Consideraciones para una actualización del mensaje bolivariano. Recuperado de la web 16.9.2005 en sitio: http://www.unb.br/fe/tef/filoesco/resafe/numero001/artigos/art002_arpini.htm
CALDEIRO, Graciela Paula (): Pedagogía positivista y su alternativa crítica: el espontaenismo. Recuperado de la web el 7.10.2007 en el sitio http://educacion.idoneos.com/index.php/164371 (Caldeiro utiliza la palabra espontaenismo)
CHÁVEZ, Fermín (1983): La recuperación de la Conciencia Nacional. Bs.As.: Peña Lillo, pag 84 Puiggrós (2003). Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Bs. As. : Galerna
PUIGGRÓS, Adriana (1990): Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires: Galerna, 1990.
ROIG, Arturo Andrés (1969): Los krausistas argentinos. Puebla: Cajica. Roig apunta el inicio de esta influencia en escritos del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza que Carlos Vergara recoge ya a mediados de los ochenta en su El Instructor Popular. Menciona también los artículos que Adolfo Posada envía a El Diario Español de Buenos Aires entre 1906 y 1909
SOLARI, Manuel H. (1949) Historia de la educación argentina. Bs. As.: Paidós (11ª reimpres. 1987) pag 196
TEDESCO, J.C. "La instancia educativa", en Hugo E. Biagini, El movimiento positivista argentino, Buenos Aires, Belgrano, 1985,
TEDESCO, J.C. (1986): Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino, en Ibídem: Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945). Dimensión argentina, Bs.As.: Ediciones Solar. pp 261-284
TERIGI, Flavia Z. (1991): “El caso Vergara. Producción y exclusión en la génesis del sistema educativo argentino”, en A. Puiggrós (comp.), Sociedad civil y estado en los orígenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires: Galerna, pp 225-256.
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Notas:
[i] Escuela histórica. Su doctrina se asienta en dos nociones fundamentales: la de pueblo o nación y la de espíritu popular. Para Ssvigny el pueblo o nación es un conjunto de individuos unidos entre sí por unos sentimientos, tradiciones, lengua y pasado común, factores todos ellos que prestan unidad a la pluralidad individual y permiten hablar de una a modo de "personalidad" del pueblo; cada nación tiene su personalidad o manera de ser que le identifica. En esta tesis se advierte ya una clara posición historicista y enfrentada, por tanto, al iluminismo, que no manejó la idea de nación, sino la de Estado, que es un producto artificial frente a la naturalidad del pueblo: el Estado ha podido nacer del pacto, en tanto que la nación es el resultado de un proceso histórico. La distinción entre Estado y nación era importante para un alemán del siglo XIX, pues permitía hablar de la unidad de la nación alemana pese a estar dividida en diversos Estados. En cuanto al espíritu popular, es un principio que anima a cada pueblo y que impulsa sus creaciones: la lengua, las tradiciones, las costumbres, la música y la danza, los estilos de vida y el Derecho. (M. Trigo Sánchez en http://www.adalog.es/juegosjuridicos/documentos/1000369.htm). Obtenido el 6.10.2007
[ii] Los herbartianos reinterpretan a Herbart y lo despojan de sus componentes holistas, de manera de convertir su pedagogía en el instrumento perfecto para la enseñanza positivista (ver Bowen, en este mismo blog).
[iii] Vergara, Carlos (1916): Filosofía de la educación, Bs.As.: Compañía Sudamericana de Billetes de Banco.
[iv] Dewey: Democracia y educación, capítulo 2
[v] En este primer principio se aprecia la influencia de Darwin, tanto como de Rousseau: el medio ambiente moldea la evolución (Darwin) y hay que permitir que el ambiente actúe naturalmente (Rousseau)
[vi] Vergara, Carlos (1911): Revolución pacífica, Bs.As.: pag 292
[iii] Vergara, Carlos (1916): Filosofía de la educación, Bs.As.: Compañía Sudamericana de Billetes de Banco.
[iv] Dewey: Democracia y educación, capítulo 2
[v] En este primer principio se aprecia la influencia de Darwin, tanto como de Rousseau: el medio ambiente moldea la evolución (Darwin) y hay que permitir que el ambiente actúe naturalmente (Rousseau)
[vi] Vergara, Carlos (1911): Revolución pacífica, Bs.As.: pag 292
