DIRECTIVISMO

Tomado del texto: TEDESCO, j.c. (1986): “Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino” En: Educación y sociedad en la Argentina (1890-1943). Dimensión argentina, Bs.As.: Ediciones Solar. Cap. Xx (1ª parte): pp 261-269. Resumen y notas: Juan Carlos Paradiso, para uso de la cátedra.

Nota previa: Juan C. Tedesco identifica dos grandes tendencias en el sistema educativo argentino. En el período que nos ocupa (fin del siglo XIX) el directivismo se asocia con el positivismo, y será lo que desarrollamos en este resumen. El espontaneísmo tiene la figura paradigmática de Carlos Vergara, que nosotros veremos en forma separada. El autor es uno de los máximos referentes de la educación en nuestro país, por lo cual sus puntos de vista son siempre atendibles. Sin embargo, creemos que en este texto no se aclara suficientemente la relación que existe entre el positivismo y la pedagogía, pareciendo sugerir que Pestalozzi y Herbart son pedagogos positivistas. En el caso de Pestalozzi, continuador de Rousseau, el mismo está en una confluencia de caminos que luego dará origen a bifurcaciones y creemos que es necesario aclarar que diferentes lecturas del autor pueden dar origen a distintas pedagogías. Esto es también evidente con Herbart, mucho más cerca del positivismo, pero aún así, desvirtuado por los herbartianos hasta convertirlo en un icono de la causa positivista. También es cierto que la pedagogía positivista herbartiana tuvo mayor difusión – quizás su apogeo – en los EEUU, hasta que fue cuestionada por Dewey. También prendió más en Chile que en Argentina, en donde si se quiere, se vio un pestalozzismo algo más puro, a través del ‘eje’ Mann-Oswego-Sarmiento-José María Torres, normalismo. (J.C.P.)

Existe una difundida imagen que adjudica una hegemonía muy fuerte al positivismo y lo asocia con la pedagogía tradicional. La cuestión es más compleja.
Desde el origen de la expansión escolar existieron las 2 tendencias: hacia la educación formal o hacia la des-institucionalización, quedando la educación inmersa en el proceso de socialización general.

Origen del sistema educativo argentino (pág. 262)
Argentina fue uno de los países de la región que expandió más rápidamente la escolaridad básica en el marco de los modelos europeos.
Argentina, junto con Uruguay, Costa Rica y, en menor medida, Chile, fueron los países que incorporaron al conjunto de la población en los circuitos de difusión cultural básica, acompañando así a la incorporación del país en el mercado mundial, como exportadores de materias primas e importadores de productos manufacturados. En otros países de América Latina (AL) se excluyó el acceso a la acción educativa escolar.
El sistema educativo tradicional (SET) estaba concebido como un sistema de distribución social del conocimiento, según el cual la masa tenía acceso sólo a un mínimo de enseñanza básica que garantizaba la homogeneidad cultural; una élite accedía a las expresiones más elaboradas y al dominio de instrumentos. La operación fundamental era la reproducción del conocimiento, el maestro la figura central del proceso, que resumía el conocimiento y la autoridad. La distribución se hacía en la escuela en forma homogénea (no individualista ni particularista como se hacía en la familia o la iglesia. En este sentido “lo que caracterizaba al SET era el equilibrio o la congruencia en la articulación tanto entre los diferentes componentes del sistema educativo como entre éste y la realidad social para la cual fue elaborado” (J.C. Tedesco, pág. 263)

Actualmente se pone énfasis en el carácter reproductor del SET. Pero debe tenerse en cuenta que la expansión de la escuela supone siempre un grado de ruptura con las pautas que rigen la socialización primaria familiar. Incluso, en la medida en que la expansión escolar es producto de procesos de cambio social, la escuela cumple funciones que se acercan al tipo de fenómenos que la teoría de la socialización tipifica como acciones de reconversión social. 264
La propuesta tradicional reproducía el orden ideológico dominante, pero este orden era una modificación de los contenidos de la iglesia y la familia. O sea, SET implicaba la conquista por la escuela de espacios que eran de otras agencias. Y sus valores eran seculares, republicanos, científicos.
La articulación entre sistema educativo y realidad social se establecía fundamentalmente a través del eje cultural. La educación formaría al ciudadano en un marco de democracia liberal.
Los objetivos debían ser cumplidos. Debía difundirse la lectoescritura en los sectores populares, conjuntamente con ciertos conocimientos y valores. El valor político de la educación lo indicaba el hecho de que los principales ideólogos de los sectores dominantes se dedicaron a la enseñanza. Incluso, los autores de los libros de lectura de la primaria eran intelectuales y políticos de primera línea.
Los sectores populares no cuestionaban el tipo de educación, sino que pretendían incluso tener mayor acceso.

Didáctica positivista (Tedesco, pág. 265) (El esquema no pertenece al texto original de Tedesco, pero se basa en sus enunciados):

.....................................................................................................................................................

La base teórica más general de la metodología de la enseñanza aceptada por los positivistas radicó en Pestalozzi y Herbart[1].
Desde José María Torres que los sintetizó y divulgó a través de la Escuela Normal de Paraná, todos ellos ofrecen una versión de los principios. Sobre esta base, el interés de los educadores positivistas radicó en fundamentar la enseñanza sobre un conocimiento científico de la psicología infantil. Viendo trabajos de Víctor Mercante, Rodolfo Senet y otros, se aprecia que la didáctica positivista estuvo estructurada sobre un doble reduccionismo: (ver diagrama)

La didáctica se apoya en la Psicología, sobre todo la Psicología evolutiva y en la teoría del aprendizaje.
La Psicología se reduce a la Biología: esto es específico del positivismo.
Y ello acompañado de toda la carga ideológica que rodeaba a los análisis sociales hechos en función de postulados biológicos que concebían a la sociedad bajo el modelo del organismo.
Y así, la didáctica queda sujeta a las reglas mecanicistas fijas y lineales de la biología de la época.
Como consecuencia se explicaban las diferencias sociales y educativas a través de la herencia y la raza.

La preocupación por el método fue una constante y estuvo asociada a la formación docente. El núcleo central de pedagogos positivistas se movió en estrecha articulación con la Formación Docente y la supervisión escolar. Así había una correspondencia fuerte entre teoría y práctica y un nivel de eficiencia relativamente satisfactorio.

Herencia y raza (Tedesco 267)
La reducción de lo social al nivel biológico venía con la importación acrítica de las categorías evolutivas desde la biología a las teorías sociales. Así, las diferencias sociales podían explicarse a través de variables como herencia y raza. Son conocidas las versiones positivistas acerca de América Latina y las causas de su estancamiento y atraso. Carlos O. Bunge ofrece un buen modelo en su obra Nuestra América[2]. Los pedagogos positivistas desarrollaron una concepción muy precisa de los rasgos que definían la capacidad de aprendizaje en la población escolar en virtud de su herencia genética y racial. Víctor Mercante ilustra muy bien estas ideas en su libro sobre Enseñanza de la Aritmética[3].

En los escritos de Mercante están los rasgos más salientes de la didáctica positivista: (Tedesco, pág. 268)
Ø El centro del proceso de aprendizaje debe estar en el maestro ya que, espontáneamente los alumnos tienden a la pasividad. La estimulación debe apelar a todos los sentidos posibles.
Ø Como la acción del maestro es la única garantía, ello justifica el autoritarismo.
Ø Pero hay desconfianza en el alumno y también en el maestro. Entre los docentes predominaban los indiferentes. Habla del resabio de viejas prácticas que exigen el chicote para movernos. Y a que hay elementos amorfos que exigen estímulos que estimulen su amor propio para cumplir con sus deberes.
En síntesis, la desconfianza en respuestas espontáneas orienta toda la didáctica positivista. Las regulaciones, apoyadas en Pestalozzi y Herbart tenían fuerte acento en el manejo de instrumentos, control de experiencias científicas, observación, etc. En este sentido la propuesta positivista está lejos del formalismo vacío de las prácticas pedagógicas habituales.

Consideraciones finales (Tedesco 279)
El análisis de las propuestas pone claramente en evidencia el carácter autoritario de las propuestas genetistas (directivistas) y el carácter democrático de las postulaciones espontaneístas. Sin embargo, esta caracterización corre el riesgo de suponer que el carácter democrático o antidemocrático de las relaciones pedagógicas determina las funciones globales que el sistema cumple con respecto a la estructura social. Passeron muestra la independencia entre democratización de las relaciones pedagógicas y del sistema educativo. George Snyders, analizó extensamente el problema del directivismo y no-directivismo en la enseñanza.[4]
Y Saviani[5] planteó recientemente una suerte de reivindicación del carácter democrático y científico de la pedagogía tradicional.
Su mención apunta a que ya existe una cierta tradición teórica que ha tendido a superar las hipótesis que extrapolaban sin mediaciones las características de los vínculos pedagógicos a los vínculos sociales y viceversa.
En este sentido después de leer a los positivistas, resulta difícil no enfatizar el carácter claramente antidemocrático de sus postulados. El fatalismo biológico resultaría inmodificable; el fracaso escolar sería explicado por razones genéticas y la función de los métodos y programas escolares sería seleccionar a los más aptos y excluir rápidamente a los que no podrían avanzar en el sistema más allá de sus posibilidades objetivas. (Tedesco 280)
Mercante[6] fundamentaría “uno de los proyectos más orgánicos de reforma escolar basado en este diagnóstico psico-pedagógico brindando, en 1916, los argumentos para la reforma del ministro Saavedra Lamas…” (Tedesco 280)







[1] Pestalozzi estaba lejos del positivismo, partiendo de una pedagogía holista. En cuanto al positivismo de Herbart, se discute la continuidad o ruptura con respecto a Pestalozzi. El tema está muy bien tratado en Bowen. Parece que mucho del positivismo de Herbart tiene que ver con una doble traducción / traición que hicieron los herbartianos alemanes y norteamericanos, por la cual lo fueron despojando se sus elementos inadecuados para la ideología positivista. (Ver artículo de Bowen en el blog de la cátedra)
[2] También se puede consultar el libro de Carlos O. Bunge “Nuestra Patria. Libro de lectura para la educación nacional” (Lecturas para 5º y 6º grado de las escuelas primarias y para los cursos de maestros en las escuelas normales).
[3] Leer párrafo “Razas y Educación” de Víctor Mercante (“es injusto atribuir …”)
[4] SNYDERS, George (1975) Où vont les pédagogies non-directives ? , Paris : PUF
[5] SAVIANI, Demerval “Escola e Democracia” ANDE, Revista de Associaçao Nacional de Educaçao, año 1, nº 1, 1981. SAVIANI, Demerval: Escola e Democracia: para além da teoría da curvatura da varfa, ANDE, año 1 nº 3, 1982
[6] Ver párrafo ‘Razas y educación’

CATÓLICOS Y LIBERALES Legislación educativa

1880: LEGISLACIÓN EDUCATIVA
CATÓLICOS y LIBERALES

En el último cuarto del siglo XIX se inicia un nuevo período de expansión capitalista, a favor de la llamada segunda revolución industrial. Mientras que en la primera revolución industrial aparece la máquina, que multiplica la producción de bienes de consumo, con la segunda se comienzan a producir en gran escala máquinas, con las cuales los bienes de consumo se reproducen en forma exponencial. Se renuevan las fuentes de energía y combustibles, al ser reemplazado el carbón por el petróleo y la energía eléctrica. El número de operarios aumenta a miles; como contrapartida se produce la crisis de las formas económicas anteriores y desocupaciones masivas. Este gran impacto social ocasiona las grandes migraciones que caracterizan al período, favorecidas por el incremento en la capacidad de los medios de transporte transatlántico; precisamente la aparición del vapor hará que los grandes contingentes humanos, al igual que las mercaderías, puedan trasladarse a grandes distancias. Tiene lugar así la internacionalización del capitalismo, constituyéndose el mercado mundial. El país hegemónico es Inglaterra.
Los países periféricos, especialmente el nuestro, reciben un gran contingente de emigrados europeos, lo cual favorece el proyecto político prevaleciente. Se recibe mano de obra barata, permitiendo además la constitución de un proletariado de raza y cultura europea. Bagú explica que los países centrales cobran el transporte y se deshacen de los desocupados. Por otra parte, expanden su mercado, venden a los mismos emigrados, y recibirán de ellos los ahorros enviados por bancos de la misma nacionalidad a los familiares que habían quedado en la retaguardia. Así se cerraba el ciclo de simbiosis en el cual ingresaba Latinoamérica.
En el orden interno, nuestro país adaptará su estructura productiva para insertarse en el mercado internacional del trabajo, haciéndolo como agro-ganadero[1]. Luego de la crisis de 1880 y la federalización de Buenos Aires, se ingresa en un período de relativa estabilidad política. El país se abre al capital extranjero y se acrecienta la inmigración[2].

Scalabrini Ortiz describe muy bien el encuentro entre el inmigrante y la tierra y también su drama;
“El labriego europeo invadió la pampa fascinado. La verdad de las extensiones fértiles excedía en mucho los más ávidos ensueños de su imaginación. La labró, la dividió en predios, la rayó con su arado, la asperjó con su simiente, embriagado por la largueza con que le eran devuelto sus afanes. La llanura se inflamó un rato, alborotada por el animoso europeo... pero poco a poco la tierra se fue recobrando: aplacó los bullicios extemporáneos; apaciguó las exuberancias del bienestar corporal. Volvió a imponer su despotismo de silencio y de quietud, volvió a quedar en suspenso y como en éxtasis. Manejando la tierra el hombre fue allanado por la tierra. Al conjuro irresistible de esa metafísica de la tierra, la continuidad de la sangre se quebró...”
R. Scalabrini Ortiz: “La Tierra invisible”.

Se consolida en este período la oligarquía terrateniente, representada en el partido conservador. Sobre su hegemonía se desarrolla una ideología liberal que pregona un universalismo abstracto. En lo interno habrá de caracterizarse por libertad política sin soberanía popular[3]. No es otra cosa que la fórmula alberdiana de limitación de los derechos políticos, junto con amplias libertades civiles.

El pensamiento argentino
Cuando se habla de la generación del 80, se suelen incluir, en realidad, dos generaciones que se suceden sin solución de continuidad en su gestión: la de 1880 y la de 1896. El período de gestión de ambas, por lo tanto, se confunde y abarca desde 1880 hasta 1916, año en que el advenimiento del radicalismo al poder produce un impacto que cambia la política argentina. En este largo período, dos corrientes filosóficas principales pugnan por imponerse: el positivismo - con sus variantes - y el grupo católico.
El positivismo es la corriente mayoritaria de la época. Junto con la ideología liberal bajo la cual se cobija, es de origen cosmopolita y europeo. Es interesante transcribir la valoración que, de esta generación, hace Alejandro Korn:
“se liga a esta influencia el desarrollo económico del país, el predominio de los intereses materiales, la difusión de la instrucción pública, la incorporación de masas heterogéneas, la afirmación de la libertad individualista. Se agrega como complemento el despego de la tradición nacional, el desprecio por los principios abstractos, la indiferencia religiosa, la asimilación de usos e ideas extrañas. Así se creó una civilización cosmopolita, de cuño propio, y ningún pueblo de habla española se despojó como el nuestro, en forma tan intensa, de su carácter ingénito, so pretexto de europerizarse” Korn A (“Influencias...”) (op. cit.), pp. 199-271.

Las consecuencias pedagógicas del positivismo fueron el auge de las ciencias físico-matemáticas, las ciencias naturales – a la cual se subordinaban las ciencias del hombre – y del método experimental.
El positivismo tuvo varios focos de irradiación, siendo los más importantes el grupo de Paraná y el universitario. Este último tuvo importante actuación a través de la cátedra, del periodismo y de los círculos culturales, y sobre él volveremos.

La resistencia católica

Figura: José Manuel Estrada. Tomada del sitio: http://www.mendoza.edu.ar/
Frente a esta corriente se alza el grupo católico, que se enfrenta a los positivistas en recordados debates en el Congreso de la Nación. Esta fracción católica militante sostenía la obligatoriedad de la enseñanza religiosa en todas las escuelas, así como la libertad de empresa educativa, especialmente para los grupos confesionales que representaba.
Frente al avance de las posiciones laicistas y anticlericales favorecidas por la inmigración masiva, la Iglesia y sus fieles asumieron una actitud de militancia vehemente. Recordemos que por esta época una encíclica del Papa Pío IX arengaba a los católicos a plantarse contra las nuevas ideas; se trata de la encíclica Quanta Cura y el Syllabus[4], de 1864. En su presentación se dice:
“Nuestro Santísimo Señor Pío IX, Pontífice Máximo, no ha cesado nunca, movido de su grande solicitud por la salud de las almas, y por la pureza de la doctrina, de proscribir y condenar desde los primeros días de su Pontificado, los principales errores y las falsas doctrinas que corren particularmente en nuestros miserables tiempos …

Los católicos de la época se aferraron fuertemente a la encíclica para condenar las propuestas liberales en educación. Se funda el periódico “La Unión” cuyo jefe de redacción era Estrada y su director Alejo de Nevares. En el primer número Estrada escribía:
“Vamos a alarmar las conciencias, a despertar a los dormidos, a reanimar a los pusilánimes, a enardecer los espíritus, a vincular corazones, a disciplinar para la batalla del Señor. Mientras los creyentes han dormido, el liberalismo ha velado”.

En 1884 se realiza el primer Congreso de los católicos argentinos. En un discurso, Pedro Goyena exalta los objetivos: “El gobierno Argentino quiere asociarse al movimiento contemporáneo, quiere imitar a los gobiernos que se guían por los principios científicos, quiere implantar el positivismo en la legislación, lo que significa, señores, poner en práctica el materialismo, desterrar a Dios del hogar, desterrar a Dios de la escuela, de la ley, de la tumba, desterrar a Dios de la sociedad... Nuestro deber es tomar participación en los negocios públicos con el firme propósito de que los principios de la moral católica sean la norma de la vida política de la Nación... nosotros somos mucho más que un partido, pero tenemos que organizarnos como un partido... (Parera R: La Ofensiva Católica de 1884) (op. cit.)
A pesar de estar en minoría, este grupo tiene gran importancia y, sobre todo, congrega detrás suyo, unos intereses muy poderosos y arraigados en la sociedad argentina.
Aún así, por la época que nos ocupa, en congruencia con los intereses y realidades socioeconómicas, el positivismo logra imponer la mayoría de las leyes educacionales que consolidan su proyecto.

Educación
Los hechos más importantes que ocurren durante este período son la sanción de las leyes 1420 y 1597 y la nacionalización de la UBA; veremos separadamente los hechos producidos por la generación de 1896, a pesar de que la separación puede resultar artificial. La ley 1420 consagra la enseñanza obligatoria, gratuita, laica, la graduación de la instrucción y la autonomía del gobierno escolar[5] . Es uno de los logros del pensamiento liberal y fue calificada como “fruto selecto de la labor de Sarmiento”[6]. A ella no nos habremos de referir, por exceder los objetivos de este trabajo.

Nacionalización de Universidad de Buenos Aires
La nacionalización de la UBA ocurre a consecuencia de la federalización de la ciudad. En el momento de ser nacionalizada - en 1881 - la universidad cuenta aproximadamente con 2000 alumnos, según la estimación del rector Manuel Quintana, lo cual es un notable crecimiento comparado con los 500 alumnos de la época de J. M. Gutiérrez[7]. El Dr. Quintana había sido el primer rector elegido por la Asamblea universitaria y, por lo tanto, no designado por el poder político. Se mantuvo al frente de la misma desde 1877 hasta su nacionalización, renunciando en disconformidad por este hecho.
Los principales cambios ocurridos desde entonces serán la supresión de los Estudios preparatorios, que se refunden con el Colegio Nacional, el cual pasa a su vez a depender de la Facultad de Humanidades[8]. Además, se dictan disposiciones referidas al gobierno de la universidad que no alcanzan a cobrar vigencia[9].


[1] Romero LA: (“Las economías del interior”) (op. cit.)
[2] Para tener una idea de los cambios demográficos que produce la inmigración en nuestro país, recordemos que en el primer censo nacional, en 1869 existían 1830214 hab. Con 75% de analfabetismo; en 1895 había 3954911 hab., con 53% de analfabetos (Manganiello EM op. cit., pág. 117)
[3] Giudici E (op. cit.)
[4] Quanta Cura y Syllabus, Encíclica y anexo que proponen una sanción moral y legal contra las ideas del siglo XIX. Puede encontrarse en http://www.filosofia.org/mfa/far864a.htm
[5] Solari MH, pág. 187
[6] Giudici E (op. cit.), pp. 127-128
[7] Halperin Donghi T (op. cit.): pág. 89
[8] Ibídem, pág. 90
[9] De acuerdo a Halperin (op. cit.) “en el gobierno universitario debía darse nuevamente algún papel a los graduados, integrándolos en la Asamblea universitaria; el retorno a esa solución, que había tenido vigencia en las primeras etapas de la existencia de la UBA se imponía - según el gobierno nacional - para evitar que el gobierno de la universidad quedase en manos de un círculo estrecho de docentes y académicos”. (Pág. 90)

DEL HOLISMO AL POSITIVISMO (Siglo XIX)

Bowen, James (1992): Ciencia y Educación: Hacia una nueva pedagogía, en: Ibíd. “Historia de la educación occidental. Tomo III, El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX” Barcelona: Herder, cap. X (2º parte), pp 435-473 (Resumen y notas por Juan C. Paradiso para uso de la cátedra[1])
Palabras claves: positivismo, Herbart, herbartismo, círculo de Weimar, universidad de Jena, apercepción.

Desarrollos científicos: del holismo al positivismo. Educación utilitaria
El holismo dominaba a comienzos del siglo XIX cuando la ciencia, que se desprendía de la tradición filosófica, todavía no había alcanzado su plena autonomía. En Francia el terror jacobino desmantelaba muchas de las instituciones científicas e incluso ejecutaba a Lavoisier. Con este telón de fondo, la Filosofía natural del círculo de Weimar y de la universidad de Jena dominaban el pensamiento científico europeo. Esto ocurría, entre otras razones, porque la ciencia todavía no estaba ligada a la industria y a la tecnología. Durante la primera mitad del siglo XIX la ciencia era una cuestión un poco vaga que se proponía ‘develar los secretos de la naturaleza’ y la revolución industrial paralela era una operación empírica, y los descubrimientos y aplicaciones eran conseguidos a través de la experiencia práctica de fabricantes e ingenieros.
El crecimiento continuo de la industria a lo largo de toda la primera mitad del siglo estimuló una creciente interrelación entre la ciencia y la industria a través de la tecnología, y llevó del holismo al positivismo, al desencadenarse procesos de aceleramiento de producción hasta llegar a la producción en gran escala.
La ciencia fue llevada cada vez más al servicio de la industria, es decir hacia la tecnología. Las escuelas francesas y las inglesas comenzaron a desarrollar programas de enseñanza técnica relacionados con los procesos industriales de fabricación.
En una época de represión política, después de las revoluciones de 1848, ni las industrias ni los gobiernos querían una ciencia holista, socialmente responsable; los industriales querían beneficios, los gobiernos conformismo, los científicos y tecnólogos aceptaron las condiciones porque querían trabajar y no perder en la carrera que se había desatado por premios y honores, rindiendo sus conciencias a cambio de financiaciones. Los científicos fueron separados en institutos especializados y cada vez prevalecía más una visión fragmentada del mundo, en vez de la unificada que pretendía el holismo.
Los científicos escapaban a toda obligación de responsabilidad social aceptando la idea de una teoría completamente exenta de valores: las consecuencias de la aplicación debían ser soportados por otros. Así se produjo un retorno al empirismo baconiano. Los constructos metafísicos y los presupuestos religiosos eran obstáculos para la inducción lógica y debían dejarse de lado. Esta actitud recibió amplia expresión en el curso de Filosofía positiva de Comte. El positivismo prosperó: era exactamente lo que querían los científicos, resultaba adecuado al capitalismo explotador. El darwinismo social parecía demostrar la superioridad burguesa.
El positivismo alcanzó su punto álgido en la posición de que la verdadera ciencia niega todos los constructos intermedios; el conocimiento procede directamente de las observaciones. Aunque había oposición al positivismo, especialmente entre los religiosos conservadores, la mayoría de las naciones occidentales ‘avanzadas’ llevaron a cabo fácilmente una separación de papeles, aceptando los beneficios de la ciencia y tecnología positivistas los días laborables y dejando los escrúpulos para los domingos.

Consecuencias educativas: hacia el empirismo pedagógico
Dadas las circunstancias de los tiempos, la amplia aplicación de la educación orgánica era imposible, y los enfoques de Pestalozzi y Froebel quedaban limitados a escuelas pioneras aisladas, patrocinadas por la vanguardia acomodada; la aplicación general tenía que hacerse a través de derivaciones baratas, tales como libros de texto y gráficos, así como juegos de objetos producidos en masa.
La solución a los problemas educativos llegó de Prusia. Ziller presentó una defensa de la educación como ciencia y de la pedagogía como una tecnología, es decir una aplicación de los principios científicos, y no un arte intuitivo como querían Pestalozzi y Froebel. Recurrió a trabajos de Herbart, resucitando una obra que había tenido poco éxito hasta entonces.
Así, con el movimiento hacia el empirismo y el positivismo, y el consiguiente rechazo a las interpretaciones metafísicas, a partir de mediados de siglo la obra de Herbart se vio resucitada. La idea de Herbart había sido que su teoría de la educación sirviera principalmente para el cultivo de la virtud, pero esta idea fue prontamente descartada: las ideas morales (libertad interior, perfección, buena voluntad, justicia y equidad) eran constructos metafísicos, y su eliminación no alteraba la efectividad de la teoría de las percepciones y la masa aperceptiva, ni de los procedimientos instructivos de la intervención pedagógica, mediante la cual el profesor reconstruye las confusas experiencias al azar del niño por medio de secuencias de lecciones estructuradas en las que cada lección sigue la psicología ‘natural’ por la que la mente forma ideas correctas: claridad, asociación, sistema y método. Al fin y al cabo, Herbart había dado lugar a una teoría del conocimiento como una taxonomía de relaciones externas en un mundo objetivamente real, que era precisamente lo que afirmaba el positivismo.

Ziller reexpuso a Herbart de este modo, pero estaba presentando una interpretación positivista. La novedad radicaba en la noción de instrucción, que implica una pedagogía mecanicista. La obra fue un tremendo éxito.
La popularización posterior de la teoría de Herbart tuvo lugar en Jena. Rein[2] dio un nuevo giro, con lo cual le quitó a Herbart el resto de la metafísica en las obras ‘herbartianas’ siguientes. Marcó la pauta para la presentación positivista de la lección, al desarrollar de nuevo las 4 etapas de Herbart en 5 etapas, que correspondían más o menos a la doctrina empirista del razonamiento inductivo.
Así el método de Herbart queda en las siguientes 5 etapas: preparación, presentación, asociación, generalización y aplicación.

El herbartismo prosperaba, tras haber mostrado una considerable flexibilidad al incorporar dentro de sí mismo rasgos estereotipados de Pestalozzi y Froebel, tales como las lecciones de cosas formalizadas, reducidas ahora a ilustraciones en libros de texto o en gráficos murales y ejercicios mecánicos degradados de artesanía en plegado y corte de papel, trabajo de costura o taller.
Los reformadores educativos creyeron que el método tenía bondades. Cecil Reddie, fundador de la escuela de Abbotsholme en Inglaterra, visitó a Rein y no podía creer haber encontrado un método tan valioso.
La metodología de las lecciones en 5 etapas se convirtió en la base de los planes de estudio para preparación de maestros de escuelas normales de EEUU, gozando de gran popularidad. Había muchos educadores convencidos de sus bondades, incluyendo a Dewey. En todas las regiones desarrolladas del mundo occidental prosperaba el herbartismo, pero fue en EEUU donde arraigó con más fuerza, por la relativa ausencia de concepciones educativas bien arraigadas, y porque parecía responder al carácter práctico de EEUU. Sin embargo, en el momento de sus mayores éxitos, Rice y luego Dewey cuestionaron el carácter científico del herbartismo y finalmente a fines del siglo XIX y principios del XX, los ataques terminaron por desacreditar a la doctrina.

El herbartismo en EEUU
La educación en EEUU en el siglo XIX estuvo, como en Europa, dominada por los colegios y universidades, y el surgimiento de un sistema de educación popular fue un proceso lento y difícil, acosado y obstruido por los privilegiados. La guerra civil de 1860-66 llevó a un punto álgido diferencias ideológicas previas y provocó una sociedad fracturada, con dos sistemas de valores que se reflejaban en la educación.
Aún después de la guerra siguieron las posturas extremas, y en educación los conservadores tenían prevalencia. Los profesores de los colegios norteamericanos solían llevar la enseñanza mediante el método de la ‘recitación’ (preguntas, respuestas, explicaciones), que cubría varias de las materias del curriculum. Ya en Europa (Prusia, Inglaterra) los métodos eran más dinámicos. Los norteamericanos muchas veces iban a formarse a Europa. Una de las luchas más importantes entre conservadores y progresistas se dio en relación al curriculum obligatorio u optativo.
Educación popular 1830-1900 (Bowen 454)
Los levantamientos revolucionarios europeos de finales de los años 20, se expresaron en EEUU por una agitación popular, que llevó a la elección en 1828 del general Andrew Jackson[3], campeón del pueblo.
…
Después de arduas luchas, se logró que la educación fuera una responsabilidad estatal. Massachussets tomó la iniciativa con el establecimiento de la primera junta de educación estatal en 1837, siendo Horace Mann el primer secretario de la junta.
Educación formal de los maestros:
Era de las escuelas normales (Bowen 461)
En el movimiento paralelo de preparación de maestros, los EEUU siguieron las pauta europeas, en especial las prusianas. A lo largo de todo el siglo XIX, las innovaciones venían del extranjero y a menudo entraban en conflicto con las prácticas conservadoras locales. Las nuevas teorías de Pestalozzi, Froebel y Lancaster fueron adoptadas hasta cierto punto, pero, como en Europa, sólo llegaron versiones derivadas, aplicadas, no las prácticas originales y vitales. Algunas veces los americanos viajaban a conocer los métodos europeos, como hicieron con Pestalozzi en Yverdon, otras se trataba de refugiados europeos después de las represiones (como los alemanes que trajeron el método Froebel, que habían escapado de las represiones que siguieron a los movimientos revolucionarios de 1848).
Las teorías de Pestalozzi y Froebel se hicieron populares cuando se abre camino la cruzada de las escuelas normales, con Horace Mann. A mediados de siglo estaban prevaleciendo los textos pestalozzianos derivados, como el de Lecciones de cosas de Elizabeth Mayo.
En 1861, Oswego[4] estableció una escuela normal con Sheldon como director, para preparar maestros según líneas pestalozzianas.

Ideal de progreso: una pedagogía científica (Bowen 464)
Luego de terminada la guerra de secesión, y con el desarrollo más acelerado del capitalismo y de la industria, hubo intentos de incorporar la filosofía idealista de Hegel, aunque en general fue prevaleciendo la idea de que la ciencia era la fuerza motriz, y la educación se puso cada vez más vinculada al desarrollo científico. Las doctrinas de Herbart, que fueron objeto de una tremenda restauración en Alemania, eran estudiadas como paradigma del nuevo espíritu científico. El pensamiento del mismo Herbart fue transmitido a otra teoría pedagógica bastante distinta, el ‘herbartismo’. El herbartismo comenzó a prosperar en EEUU a finales del siglo XIX, apartado en dos pasos del pensamiento de Herbart: uno dado por sus intérpretes prusianos, otro por sus traductores norteamericanos.
La doctrina original había sido formulada dentro del marco de la Naturphilosophie holista, en la que el cultivo del carácter ético estaba globalmente relacionado con toda la concepción filosófica. En la restauración prusiana de 1870-1890, la doctrina de Herbart[5] había sido expurgada de su metafísica, permaneciendo la epistemología y la ética. Existe una metafísica implícita como realismo de la estructura ordenada de un mundo externo material, mientras que en su epistemología se llega al conocimiento uniendo los fragmentos separados de nuestra experiencia de ese mundo externo. Se conservó la doctrina herbartiana de la mente como terreno en que se organizan ideas activas en masas de apercepción[6]. Sin embargo hubo otro cambio notable: Rein respondió a los avances científicos de mediados de siglo observando que el conocimiento se ha acumulado tan rápidamente que los individuos, en especial los jóvenes, son incapaces de realizar interrelaciones significativas por sí solos: ‘la actividad constructiva de la mente joven se ha sobrevalorado: los niños sólo pueden llegar por su propio esfuerzo, a pedacitos rotos e inconexos de conocimiento, cuando lo que necesitan es conseguir grandes masas interrelacionadas’. Para que las masas de apercepción construyan sistemas relacionados, y que el individuo tome conciencia de la totalidad del mundo, es necesario cultivar éticamente la voluntad, lo cual producirá el carácter moral.
Esta idea implicaba un carácter moral tanto para la instrucción como para el maestro: estos dos polos forman el carácter ético del niño. El mismo curriculum debe contener la múltiple extensión del mundo externo y ser presentado por procedimientos tan armoniosos como sea posible con respecto a la mente aperceptiva. La instrucción debe apuntar a ampliar la visión del niño, provocando un interés múltiple y presentando este mediante una secuencia graduada de instrucción. Rein estaba todavía dentro de la visión holista, pero incluía algunos cambios profundos de acento de los cuales los norteamericanos, desconocedores de la versión original y educados en un contexto cultural distintos, difícilmente podrían tener conciencia. Dado el carácter explotador de la economía capitalista, los lectores estaban dispuestos a aceptar la división entre naturaleza y hombre en la separación de las ciencias naturales y el estudio del hombre, situado fuera de la naturaleza, reforzando el dualismo cuerpo-espíritu en el curriculum.
En la segunda trascripción, norteamericana, se le quita todo el holismo y el carácter ético. Así, los aspectos superficiales de la psicología y de la instrucción secuencial quedaron unidos a las nuevas concepciones del positivismo. El cambio fue tan completo que lo que ahora se llama herbartismo habría sido descalificado por el mismo Herbart.
En América Charles de Garmo y los hermanos McMurry fundan la Sociedad nacional herbartiana, que propagaría el herbartismo. Era la clase de herbartismo expuesto en dos libros de los McMurry ‘Los elementos del método general’ y ‘El método de la recitación’.
La obra de los McMurry introduce nuevas modificaciones al pensamiento de Herbart. La propia doctrina de Herbart, concebida dentro de la idea holista de que el hombre es parte de la naturaleza y aprende por interrelación orgánica, veía la ’mente’ como una estructura de ideas de la masa de apercepción, y desde luego no como una unidad separada con poderes o facultades por las que se reciben, interpretan y estructuran las experiencias de los sentidos. McMurry aceptaba la separación de mente y naturaleza, desconociendo la tradición del holismo y del pensamiento herbartiano basado en la Naturphilosophie, y se limitaba a aceptar la visión mecanicista positivista. Leemos así que ‘la naturaleza no debe aparecérsele al hombre como un caos, sino como un mecanismo ordenado, cuyas piezas encajan perfectamente entre sí, controlado por leyes inmutables’. Dada esta concepción de relojería, no es sorprendente que al hombre le llegara “la orden de someter la tierra, y sabemos mejor que el hombre primitivo que ésta se somete mediante la investigación y el estudio”… El camino hacia el dominio pasa por la observación, el experimento y el estudio”. He aquí el enfoque explotador del Occidente de finales del siglo XIX: el mundo existe para ser conquistado por el hombre. La ciencia y la educación son instrumentos para este fin.
Esta separación mente / mundo y el enfoque explotador tuvo consecuencias graves en educación.
McMurry se mostraba sensible a las críticas de las extendidas doctrinas de la disciplina formal,[7] y reconocía que la educación debía ir más allá de la adquisición de ciertas formas de conocimiento y preparación intelectual, de la disciplina y poder mentales que proceden de un ejercicio de las facultades. Esto lo proporcionaba la dimensión ética.
McMurry era conciente de que, eliminados el núcleo religioso, y aceptando el dualismo mente-mundo exterior, los valores debían ser determinados externamente.
McMurry aceptaba la lección de cosas de tipo pestalozziano como medio valioso de estudiar la naturaleza a través de los sentidos, pero las experiencias de los individuos serán inevitablemente parciales, y si se quería llegar a una visión ampliada es necesario aclarar todas las percepciones confusas y defectuosas, de modo que puedan formarse conceptos verdaderos “a partir de los productos brutos proporcionados por los sentidos y otras formas de intuición”
Las lecciones de cosas son valiosas, pues a través de ellas el niño cobra conciencia de la acción directa de sus sentidos y su mente sobre la naturaleza externa. El maestro, utilizando la psicología herbartiana de la apercepción, debe estar constantemente guiando la percepción y llevando a la formación de resultados correctos, trabajando con los procesos de inducción lógica, para ayudar a que la mente forme conceptos, principios, leyes;
También es tarea del docente organizar el contenido del conocimiento en libros de texto bien elaborados y asegurar de que son almacenados en la mente de manera adecuada[8].
La masa de apercepción es diferente en cada niño; la tarea consiste en desarrollar masas de apercepción comunes mediante un curriculum de interés múltiple, mediante lecciones organizadas de manera secuencial. La esencia de la posición era producir una identidad de punto de vista entre la masa de la población; la imagen del sistema industrial que exige uniformidad e intercambiabilidad es dominante. La moral y el carácter que se pretendían eran una conformidad de voluntades y una conducta predecible; no había ninguna intención de aceptar la individualidad o la autonomía personal.
En ‘El método de la recitación’ exponía las 5 etapas proclamando la pedagogía como ciencia de la instrucción. Citando el dicho de Kant – las percepciones sin conceptos son ciegas – defendían la validez del sistema inductivo para generalizar y ayudar a la apercepción de nuevas experiencias. Éste era el madurado desarrollo de la posición herbartiana ya avanzado el siglo XIX: se había trasladado a una metafísica de un mundo externo, ordenado e inmutable que proporcionaba los datos de la experiencia sensorial. La mente recibe, ordena e interpreta estas experiencias y, con la ayuda del maestro de escuela, se crean masas de apercepción que se estructuran progresivamente en sistemas de generalizaciones.
La escuela tiene una tarea necesaria, de corregir y ampliar la observación del niño, mediante las 5 etapas formales. Las 4 primeras eran inductivas y la 5º deductiva.
La 1ª etapa, la preparación, es un procedimiento de preguntas por el cual el maestro dirige toda la atención a experiencias pasadas relacionadas con un problema concreto.
La 2ª, la presentación, asegura que los pensamientos nuevos estén unidos a los antiguos, es una etapa de síntesis. El maestro debe ser hábil en el arte de hacer preguntas. El objeto del cual se habla debe ser llevado a la clase de ser posible, sino, si es abstracto, grande o remoto, hay que usar modelos, mapas, fotos, recortes. Los niños deben hablar lo más exhaustivamente posible sobre el tema.
La 3ª etapa, la asociación, cuida de que las diversas idea separadas suscitadas se fundan en ‘nociones generales’ y esto puede hacerse mediante ejemplos, comparaciones y abstracciones.
La 4ª etapa es la generalización (última fase inductiva), por la que se llega a una formulación definitiva que resume todo lo anterior. La formulación puede proceder de un libro, en el caso de un juicio moral se puede resumir en una máxima, hay que evitar a toda costa la simple verbalización.
La 5ª etapa, la aplicación, es deductiva; la experiencia obtenida de la generalización es ampliada en principios, comparaciones y otro repaso del conocimiento obtenido anteriormente a la luz del nuevo aprendizaje.
En este enfoque eran centrales las nuevas doctrinas del interés y la correlación, que tuvieron mucha importancia en la obra herbartiana.
El método de la recitación serviría para todo el curriculum y alentó a los maestros a aceptar un plan de estudio externo, estructurado según el modelo de las grandes taxonomías del conocimiento. La enseñanza se convirtió en una tecnología más que en un arte; era un método para reproducir en la mente del niño los paradigmas del conocimiento que se creían científicos. Leyes, verdades generales, inducciones válidas, generalizaciones universales eran el interés de la escuela. El papel del maestro era reestructurar percepciones defectuosas y construir concepciones adecuadas y correctas.
No es sorprendente que, a pesar de las advertencias de los McMurry aparecieran docenas de libros de texto mecánicos y la clase se entregara a la verbalización y memorización. Todo procedía del maestro, lo cual limitaba la eficacia del sistema. Pero el libro ‘El método de la recitación’ era muy optimista. Se había llegado a la etapa científica de la ciencia de la educación, con la pedagogía como su tecnología, construida sobre leyes básicas: inducción, apercepción[9], finalidad, autoactividad, absorción, reflexión, interés y correlación.

[1] Este resumen no es exhaustivo, obviándose aspectos no directamente vinculados a la Historia de la Educación. El texto original es siempre recomendable para un tratamiento más completo.
[2] Rein, seguidor de Herbart, de quien reflota sus teorías, pero con un importante sesgo.
[3] Andrew Jackson (1767-1845) fue el 7º presidente de EEUU, estuvo entre los fundadores del moderno Partido Demócrata.
[4] Cirigliano se ocupa de la influencia del movimiento de Oswego sobre el normalismo argentino.
[5] Recordemos que Herbart muere en 1841
[6] Masa aperceptiva. De acuerdo a Herbart, cuando una idea es hecha consciente es asimilada al complejo de ideas conscientes, la masa aperceptiva. Dentro del marco de su epistemología realista, la apercepción es la asimilación, por la masa de las representaciones existentes en el individuo, de las nuevas representaciones, existiendo, por lo tanto, una masa de representaciones que apercibe y otra ya apercibida.
[7] Disciplina formal. Idea de que la mente se compone de facultades separadas, que pueden ser disciplinadas específicamente por determinadas signaturas: la historia disciplina la memoria, el latín y el griego la concentración, las matemáticas la razón, etc. (Bowen III, 468)
[8] El libro. Debe interpretarse que el maestro no escribe el libro, pero sí que lo selecciona según estos criterios. De todas maneras, para el caso: estudiar por libros bien organizados. Todo apunta a una secuencia más o menos fija de conocimientos, un orden.
[9] Ley de apercepción. Tiene un curioso parecido con la teoría de los esquemas de Piaget: los pensamientos nuevos sólo pueden comprenderse mediante la ayuda de viejos pensamientos; del mismo modo las nuevas emociones y voliciones.

MOVIMIENTOS UTÓPICOS Y PROGRESISTAS siglo XIX (2ª parte)

Primitivo socialismo en Francia: Saint-Simon y Fourier
Simultáneamente con Owen, las ideas socialistas se fueron desarrollando en Francia, como consecuencia de las esperanzas que habían nacido en la revolución y de la literatura utópica del siglo XVIII, que adquiere sus formas más variadas en ese país[i].
El conde de Saint-Simon (Claude-Henry de Rouvroy) (1760-1825) profundamente influenciado por Comte, sobre todo por el positivismo y su aplicación a la sociedad. El conflicto de las clases sociales sería inevitable, y de él surgiría un nuevo orden social, como sucesor del ancien régime. basado en el gobierno de la ley, en una jerarquía de talento, donde la educación sería capital. Las clases sociales serían eliminadas con el retorno de la propiedad alienada a la comunidad.
Los sansimonianos no argumentaban a favor de una completa igualdad, sino de gradaciones jerárquicas de acuerdo con el mérito.
La educación desempeñaría un papel integral como mecanismo que garantizara la moral común y los comportamientos adecuados (socialización) y como aparato clasificador y seleccionador, que colocara a cada uno en situación profesional adecuada. 0

Fourier, Francois-Marie-Charles (1772-1827). Sus ideas sobre la reconstrucción de la sociedad fueron influyentes, próximas a la doctrina estoica de un designio fundamental para el mundo y de la necesidad del hombre de descubrirlo para vivir en armonía con la naturaleza. La naturaleza tiene una importancia capital y depende de un plan divino. Entre los elementos fantásticos de su obra, afirmaba que dentro del hombre hay 13 pasiones que si son liberadas transformarán el mundo. La solución se encontraría en la arcadia utópica de las comunidades agrícolas que llamó falansterios o comunidades por falanges, de un tamaño similar a los pueblos cooperativos de Owen. Dentro de los falansterios la educación sería fundamental, para educar a los niños libres de represiones y pudieran integrarse a esas comunas cooperativas.
Las principales ideas educativas de Fourier son de origen rousseauniano. El niño nace bueno, íntegro y dotado de un número de instintos que conducen por el desarrollo armónico natural; es la intervención de la civilización defectuosa la que inhibe el desarrollo saludable. La educación en los falansterios debía permitir que los instintos se desarrollen en su secuencia natural. Critica la educación pública y consideró que las prácticas escolares debían abandonarse por peligrosas, reemplazadas por una educación armónica por medio de actividades artesanales, combinando con ejercicio de las facultades del cuerpo por medio de gimnasia. La cocina y la ópera son mas importantes que leer, escribir y contar, porque la cocina cultiva los sentidos del gusto y el olfato y la ópera la vista y el oído. Fourier continuó la postura del naturalismo romántico iniciada por Rousseau.
Ninguno de estos primitivos socialistas, que colectivamente proporcionaron el impulso reconstruccionista, consideró ningún cambio en la teoría del conocimiento; sus reformas eran sociales y económicas más que metafísicas y epistemológicas. Los 3 mostraron un racionalismo ingenuo que bastaría con señalar el camino verdadero para que la sociedad lo siguiese; “sus teorías educativas estaban todas basadas en la epistemología positivista en boga del sensoempirismo, con sus asociada psicología de la facultad”.
Saint-Simon fue un positivista declarado; los seguidores aunque se apartaron de la fe absoluta en la ciencia, mantuvieron el método de la facultad. El concepto de instintos de Fourier está cerca del de las facultades, aunque él sí le dio más importancia a la necesidad de un desarrollo total, desde adentro.

Marx y el socialismo científico
Las ideas socialistas encontraron campo propicio en una Europa donde los trabajadores eran sometidos a largas jornadas de trabajo de 12 a 16 horas, represión, amontonados en ghettos urbanos. La represión fue mayor luego de las revoluciones de 1830 (Alemania) y 1840. Ya desde principios del siglo XVIII se había producido una inmigración hacia EEUU de utópicos religiosos, shakers y perfeccionistas. En el siglo XIX fue Owen que funda cooperativas, así como los seguidores de Fourier. El hecho de que la mayoría fracasaran, llevó en los 40’ a una ola de realismo político, especialmente entre los alemanes que habían fracasado en la revolución de 1830, que se exiliaron en otros países europeos. La clase trabajadora empieza a organizarse formando asociaciones, hasta llegar a la Liga comunista, a la que se afiliaron Marx y Engels. Ellos redactaron el Manifiesto comunista de 1848. Marx estaba inspirado por las visiones utópicas y estaba convencido de que la caída de la burguesía y el ascenso del proletariado serían inevitables.
En el Manifiesto se hace referencia a los socialistas ‘crítico-utópicos’ a los cuales se reconoce la iniciación histórica del movimiento, pero aportando sólo teorías limitadas, sin tener ninguna base efectiva para la acción. En cambio, sostienen el ‘socialismo científico’ (porque surgía de la dialéctica del desarrollo histórico). En ‘Socialismo utópico y científico’ de 1880, Engels afirma que el método histórico-filosófico de Hegel era un paso intermedio necesario, pero Marx aportó la concepción materialista de la historia y la revelación del secreto de la producción capitalista por medio de la plusvalía ... ‘Con estos descubrimientos el socialismo se convirtió en una ciencia’.
Marx invirtió la filosofía hegeliana concediendo prioridad al mundo material. Identificó tres formas de sociedad: feudal, capitalista y socialista, cada una con su propio ‘modo de producción’ característico.
Engels reivindicó que el socialismo es parte de la ciencia positiva de la naturaleza y de la historia.
El movimiento social demócrata alemán envió a Marx un esquema provisional para discutir en la convención de Gotha. La crítica del programa de Gotha fue un documento fundamental en la organización socialista. Allí rechaza la doctrina de Owen de que ‘el trabajo manual dirigido adecuadamente es la fuente de toda riqueza’. Afirma que además del trabajo, la naturaleza es también una fuente de valores de uso .. como el trabajo, que en sí mismo es sólo la manifestación de una fuerza de la naturaleza, el poder del trabajo humano’. Marx, mientras reclamaba un status científico para su interpretación de la historia, se había apartado de la ciencia positivista en boga, que veía al hombre como algo exterior a la naturaleza y dominando sobre ella; en opinión de Marx, el dominio completo de la naturaleza sólo podría ser alcanzado por el control conveniente de las propias fuerzas sociales.
El socialismo aceptó tácitamente el ingreso formal del Estado y su continua promulgación de leyes de enseñanza obligatoria, así como la correlativa dotación de sistemas de apoyo.

Regeneración moral: una religión purificada
El empuje socialista del siglo XIX no sólo tuvo que luchar con la industria capitalista, sino también la política conservadora de las iglesias establecidas, aliadas generalmente a la burguesía. Y el siglo estuvo marcado por una secuencia de grandes conflictos europeos, ya que las iglesias lucharon por mantener la autoridad y el tradicional control de la educación.
En 1864, el Papa Pio IX había promulgado el contencioso Syllabus condenando toda evolución moderna (liberalismo, racionalismo, ciencia, el concepto de progreso, los estilos de vida contemporáneos). Luego el mismo papa proclama la doctrina de la infalibilidad papal: cuando se habla ex cathedra (desde el trono, con autoridad) sobre fe católica y moral, el papa no puede equivocarse. Las implicaciones eran horrendas; significaba que la autoridad coercitiva moral de Roma era absoluta.
La iglesia más ultramontanista que nunca, en particular con respecto a la educación, se enfrenta en muchos de los Estados con gobiernos liberales y democráticos, aumentando entonces los partidos políticos religiosos y puso las bases para perpetuar la división social, especialmente en educación, hasta bien entrado el siglo XX.
Frente a este panorama, aparecen o crecen grupos que, sin renunciar a las creencias religiosas, intenta purgar la religión de sus elementos oscuros y misteriosos; racionalizarla de forma que desapareciera la división. Así se desarrollan la sociedad de amigos (cuáqueros), los unitarios, el trascendentalismo. También se profesó el agnosticismo (T.H. Huxley), el misticismo deliberativo (William James), expresado en ‘Las variedades de la experiencia religiosa’.
Estas posturas afectaron a la educación, por una parte anticlericales y secularizantes, pero también por otra parte alternativas al extremo positivismo sin Dios que caracterizó tanto a la ciencia y el herbartismo. Para algunos no era suficiente que la moral, la ética y los valores sociales fuesen sólo mencionados como una idea, en la creencia de que emergerían de alguna forma en el proceso.
Para el socialismo fue desafortunado que Marx denunciara de modo tan estridente el sistema utópico y que hubiera subrayado el materialismo histórico, o por lo menos que fuera interpretado de tal manera, en especial porque sus escritos más sensibles desde el punto de vista humano no se difundieron extensamente.
En este vacío moral de fines del siglo XIX hubo en toda Europa una proliferación de esfuerzos por encontrar una fuente no dogmática de valores religiosos y ninguna fue comprendida con tanta fuerza como el nuevo movimiento sincretista de la teosofía, que simbolizó para muchos una base sólida para la educación y las escuelas del futuro.

Teosofía.
Significa conocimiento de Dios. Fue fundada en New York en 1875 por la espiritualista Helena Blavatsky y el coronel Olcott, en un esfuerzo por alcanzar verdades más profundas de experiencia religiosa de lo que era posible con la fe tradicional. La sociedad germinó por todo el mundo occidental incorporando escrituras védicas sobre la transmigración de las almas, la unión mística de toda la humanidad y la validez potencial de todas las formas de experiencia religiosa. La mayor parte de los seguidores eran intelectuales de vanguardia.
Rudolf Steiner fue líder de la rama alemana, quien luego funda su propia sociedad antroposófica que, como el trascendentalismo examinaba sólo el interior del hombre en busca de la verdad espiritual. A principios del siglo XX, los seguidores teosóficos y antroposóficos tomaron una importante parte en el nuevo movimiento de educación progresista antiherbartiano. Las iglesias establecidas languidecían en su pensamiento y práctica educativa; en el siglo XX se volvieron todavía más reaccionarias, y los experimentos e innovaciones fueron llevados a cabo por otros grupos.

La nueva ciencia de la psicología: orígenes fisiológicos
Mientras que la educación de principios de siglo XX iba a estar muy influenciada por la doctrina del socialismo y por el sincretismo religioso ético y sin revelación, también se vio afectada por la nueva ciencia de la psicología. Sobre este punto no nos extenderemos en este resumen.

Montessori y el movimiento progresista de Europa

Figura: Muebles adaptados al tamaño de los niños (ideas de Montessori).

Tomado de http://en.wikipedia.org/wiki/Montessori

Montessori, María (1870-1952) fue la primera mujer médico de Italia. Interesada en la antroposofía, ejemplificada en los trabajos de Lombroso y Sergi, intenta relacionar la estructura del cuerpo con la funciòn mental.
A finales del siglo XIX Italia se encontraba obstaculizada después de siglos de desunión y de dominación extranjera; la región sur era una de las más pobres de Europa. A pesar de la masiva emigración a EEUU y Argentina, Roma, Nápoles y otras grandes urbes, mantenían enormes poblaciones desamparadas en ghettos.
Montessori fue a trabajar a San Lorenzo, uno de los barrios pobres de Roma, desarrollando un método conductivista, que intentaba enseñar a los niños identificando un número de habilidades necesarias y de conductas deseables, y luego concentrándose en producirlas. Hizo grandes rupturas con la práctica establecida. Establecida en la ‘casa dei bambini’, no una escuela sino una casa con mobiliario a escala de los niños. Tareas tan simples como abotonarse y atarse los zapatos, preparar las comidas y poner la mesa, eran consideradas esenciales del aprendizaje. La lectura empezaba con grandes letras del alfabeto recortadas que, cuando se memorizaban, podían ser dispuestas en palabras sobre la mesa. Los números recortados eran grandes y coloreados. Sin una teoría previa, los ejercicios se fueron desarrollando lentamente, y se añadieron aparatos para ejercitar las percepciones sensitivas; el método que se volvería famoso consistía en hacer preceder todas las operaciones mentales abstractas con actividades experimentales concretas.
Habiendo leído a Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi y Froebel, con los que reconoce su deuda, devota católica, su pensamiento estaba orientado por el aforismo de Aquino ‘no hay nada en el intelecto que no esté primero en los sentidos’.
De la teoría de las facultades de Aristóteles y de los sensoempiristas modernos, evoluciona hacia una dirección holística.
El método está totalmente centrado en el niño y Montessori consideraba que liberaba a los niños en cuanto ‘clase oprimida; en consecuencia se la acusó de descuidar el desarrollo social y moral del niño. En la Unión Soviética de los años 20, el método fue rechazado por esa razón, porque los rusos reivindicaban que en su nueva utopía socialista ‘el material educativo seleccionado viene de la comunidad y no de un armario’.
Montessori creía que debía existir amplitud de edad de varios años en la clase, de forma que pudiera existir cooperación desde los mayores y los más jóvenes aprender a buscar ayuda. Si el ambiente de la clase es desafiante se alienta el progreso moral y social, porque los que aprenden tratan de solucionar los problemas colectivamente.
A pesar del rechazo de la Unión Soviética, Montessori tuvo éxito en todo el mundo. Gentile lo recomendó a Mussolini y se convirtió en el método modelo de todas las escuelas italianas. Inglaterra le dio una gran recepción. En Austria, Australia, EEUU, Escandinavia, países de Asia, África y América del Sur. El Vaticano aprobó el método y se facilitó su incorporación en las escuelas católicas. El papa Benedicto XV escribió un prólogo recomendatorio a la nueva edición de ‘Pedagogía científica’ que incluía una bendición apostólica, con lo cual además de abrir las puertas de las escuelas católicas, proporcionó a la Iglesia un método moderno para la educación.
Su método parecía satisfacer las demandas de una interpretación humana de la educación con bases científicas y su inclusión de valores no empíricos le dio un atractivo para el catolicismo y otras sectas religiosas, así como para teosofistas, humanistas e incluso agnósticos.
El método fue atacado por los nazis, que cerraron sus escuelas, empujando al mismo final a Austria e incluso Italia y la España de Franco. También fue atacado en EEUU por los progresistas. Pero aún así fue ampliamente universal y ofreció una alternativa al herbartismo que prevalecía. Claramente, al tenerse que construir grandes empresas de educación estatales y los maestros en masse, el sistema Montessori, que daba más importancia al papel activo del niño y al profesor como director de las experiencias educativas, parecía infinitamente más atractivo para la mayoría de los progresistas que el sistema herbartiano, que enfatizaba el papel del profesor como expositor y el niño como un memorizador dependiente.

Europa: movimiento progresista independiente
Montessori fue la más popularmente seguida en la educación progresista europea.. Pero persistía en otros el interés por reconstruir la escuela y quizás la sociedad. Antes de la primera guerra mundial, la mayoría de las escuelas progresistas estaban en Inglaterra, favorecidas por el entusiasmo de la clase media que logró desarrollar escuelas independientes privadas, más fácilmente proclives a adoptar programas progresistas que las escuelas de iglesias o sociedades. El mayor problema era encontrar padres que estuvieran dispuestos a pagar una educación cara, en escuelas residenciales. Las primeras escuelas fueron para hijos de padres vanguardistas, como de Bertrand Russell.
La historia de la educación de occidente es en gran parte el registro de la innovación creativa frente a la tradición conservadora. Hacia el final del siglo XX el progresismo se hizo más urgente, al legislar el Estado cada vez más los códigos de las escuelas y aumentar la intervención, mientras que por otra parte surgía el miedo a la anarquía proletaria, como expresó Mathew Arnold en Cultura y Anarquía en 1869, lo que estimuló muchas aventuras progresistas educativas.
El progresismo europeo no surgió del socialismo sino de sectores de la sociedad preocupados por la renovación religiosa y espiritual que vieron posibilidades de incorporar aspectos del pensamiento socialista y científico. Los movimientos socialistas se inclinaron por apoyar al Estado, mientras las escuelas progresistas modernas tienen su origen en un número pequeño de aventuras privadas, principalmente en Inglaterra. De ellas la más prominente fue Abbotsholme, en Derbyshire, fundada en 1889 por Cecil Reddie, Reddie fue en su origen un socialista que se unió a una sociedad radical ‘Mencomunidad de la nueva vida’ y Abbottsholme fue proyectada como una escuela ideal que pusiera en práctica ideales anarcosocialistas de la mancomunidad. Pero Reddie había renunciado al socialismo cuando esto sucedió. Otra escuela fue la Bedales de John Badley, profesor de Reddie y unas pocas más, que contrastaban con las escuelas que prevalecían, ya sean privadas o estatales. Las pocas escuelas innovadoras, progresistas, enfatizaban el estudio individualizado con una considerable actividad práctica, como el trabajo en tiendas, excursiones, biblioteca, laboratorio, mientras se esperaba que los maestros cuidaran el crecimiento psicológico de cada niño. A los alumnos se les permitía discutir los procedimientos de la escuela con el personal y hasta cierto punto participar del gobierno de la escuela. Pero no se cuestionaban los ideales tradicionales de la clase media, manifestados en el Emilio y modernizados por Montessori.
Copias de Abbotsholme – conocido como ‘el modelo inglés’ – aparecieron en Alemania, Holanda, y otros países, siguiendo el modelo que daba importancia a la enseñanza individual y, en particular, al sistema de proyecto.
Mientras tanto, otros activistas se volvían hacia las reformas sociales por medio de la educación, siendo uno de los más prominentes la señora Beatrice Ensor, miembro de una agrupación teosófica y que se integraría a un grupo llamado ‘Nuevos ideales en educación’, propagando las ideas de Montessori. Los teósofos hicieron otro gran aporte a la educación progresista por medio de Rudolf Steiner, quien funda su propia sociedad antroposófica y en 1919 la primera escuela Waldorf. Cerrada por los nazis, reabre después de la guerra.

Figura: Rudolf Steiner. Creador de las escuelas Waldorf (tomado de Wikipedia)
Oros movimientos progresistas en Europa se distinguieron por alguna característica, como la escuela Franz Cizek de Viena, basada en la libre expresión en actividades artísticas y artesanales, cerrada también por los nazis, hasta el método igualmente especializado, del movimiento eurítmico, fundado por Jacques Dalcroze de Hellerau, un suburbio de Dresden. La escuela Dalcroze fue visitada por Alexander Neill que deseaba estudiar este método basado en las artes, las artesanías, música y baile, esto es, hacer que la educación provenga de la realización creativa de actividades significativas. Neill fundó en Inglaterra Summerhill. Se disntinguió principalmente por intentar establecer un alto grado de participación del estudiantado en el gobierno y las decisiones de la escuela. Estos esfuerzos y otros se juntaron en un movimiento mundialmente extendido, iniciado formalmente en 1921, como la ‘Asociación de la educación nueva’. A la primera conferencia en Calais asistieron Montessori y Neill y los periódicos editados se referían al movimiento como ‘nueva era’, reconstrucción en educación. La asociación promovió los objetivos de la educación progresista y en particular el método de Montessori. Más tarde se va interesando cada vez más por la psicología. Los extremismos que surgían en el mundo estancaron considerablemente el movimiento progresista. Hubo una reacción contra lo que se veía como una permisividad indulgente en una era agobiada por la pobreza, la enfermedad, la desigualdad y la guerra incipiente. Mientras la conferencia de Calais de 1921, en la lista de objetivos se subrayaba la supremacía del espíritu, la individualidad, la cooperación, la coeducaciòn, etc., en la conferencia de Niza de 1932, el interés se desplaza a l las ‘complejidades de nuestro tiempo’, la operación de fuerzas económicas y sociales en asuntos humanos, etc., . Por entonces, Occidente estaban un estado de confusión, y el progresismo era reprimido incesantemente. Los sueños de una reconstrucción social se desvanecieron a medida que los sistemas totalitarios tomaron el control de varios países. Occidente se dirigía hacia la guerra, que era la negación de todo lo que pretendía la educación progresista.

[i] Acerca de la literatura utópica, es recomendable el libro de María Luisa Berneri (A través de las utopías). En su capítulo IV trata de las utopías de la Ilustración, comparando críticamente la literatura inglesa con la francesa. Dice la autora – anarquista muerta prematuramente a los 31 años – que en tanto las utopías de la Revolución Inglesa dedican preferente atención a los problemas económicos y políticos, y más tarde se ocuparán de las cuestiones filosóficas y religiosas. En Francia la literatura utópica tomó sus formas mas variadas y originales. La falta de libertad intelectual y religiosa que se padecía bajo la monarquía absoluta, obligaba a los escritores a verter sus ideas disimuladamente, en forma de novelas fantásticas. Muchas de estas utopías no aspiran a ser acabadas descripciones de una sociedad ideal; la organización social, trazada a grandes líneas, simplemente sirve de fondo para la expresión de ideas inconformistas. Tras el pretexto de los países o planetas imaginarios se ocultaba el propósito de denunciar y ridiculizar gobiernos y costumbres. En Francia, la moda de los imaginarios viajes satíricos fue impuesta por Cyrano de Bergerac, en el siglo XVII. Jonathan Swift usó la figura de Gulliver para censurar a la sociedad de su época y fue traducido inmediatamente al francés. Las utopías francesas están fuertemente influidas por la Utopía de Thomas More, de comienzos del siglo XVI.

Bibliografía complementaria
BERNERI, María Luisa (1975): Utopías de la Ilustración. En: “A través de las utopías (ensayo crítico)”, Buenos Aires: Proyección (Orig.: Journey through utopia). Cap IV, pp 197-230