EDUCACIÓN ARGENTINA ACTUAL

Reunidos en una virtual mesa de examen para hacer un balance del año lectivo, dos ex ministros de esa área y dos especialistas dieron una mala nota a la calidad y otra mejor a la inversión realizada, y además pidieron al Gobierno que no dejara de participar en la prueba internacional PISA, cuya edición 2009 dejó al país muy mal parado.

"Este año nos fue mejor en términos de financiamiento, en cuanto a la provisión de insumos", dijo Gustavo Iaies, al sintetizar lo expuesto por los participantes en un diálogo organizado por la Fundación de La Nacion, Banco de Galicia y Proyecto Educar 2050, en el que participaron los ex ministros de Educación Juan Carlos Tedesco (durante la gestión de los Kirchner) y Juan José Llach (durante el gobierno de Fernando de la Rúa); Inés Aguerrondo, docente de la Universidad Torcuato Di Tella y Silvina Gvirtz, directora de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés. La reunión fue coordinada por Gustavo Iaies, director del Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP).

Entre los aciertos del año, se mencionó la aplicación de la asignación universal por hijo (AUH) que produjo, según Llach, una "escolarización silenciosa". También se destacó el plan de infraestructura. "El país construyó unas 1000 escuelas en los últimos cinco años", dijo Tedesco, que resaltó también el aumento en el número de becas universitarias. Resumió Iaies que existen los recursos, pero que no se logran cambiar conductas en el interior del sistema.

Además del bajo rendimiento alcanzado en el estudio PISA, entre los desaciertos figura el incumplimiento de la ley de 180 días de clase, la falta de implementación de la doble jornada y propuestas serias para el nivel inicial. También se vio la necesidad de profundizar la reforma del secundario.

Las diferencias más graves entre los expertos surgieron a la hora de evaluar al Estado. "La idea del cambio de la escuela secundaria, la AUH y todas las discusiones en torno del financiamiento producen poco efecto en el largo plazo, y esto se da juntamente con un Estado que se alejó y no existe no sólo en educación, sino en el conjunto de la sociedad", dijo Aguerrondo. En cambio, Gvirtz, que actualmente conduce el Programa de Escuelas para el Bicentenario, señaló: "Hay un Estado fuerte y bien presente en materia educativa, mucho más que en otros años". Para Tedesco, no se pudo avanzar en algunos aspectos porque otros actores, entre los que mencionó el sindicalismo y el empresariado, a veces tienen alguna reticencia para concertar y acordar.

Aguerrondo sugirió que se abandonara la idea de crisis de la educación porque dice que el sistema está ante un cambio sustantivo, en el que hay que dejar de definir la idea de inclusión como acceder a la escuela para pensarla como inclusión en el conocimiento. Tedesco pidió, también, que se dejara de analizar la educación como una política sectorial, para incluirla en un proyecto de sociedad. "Para mejorar la educación, hay que entender que hay que hacer muchas otras cosas que no tienen que ver con ella."

http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1336494&origen=NLCult&utm_source=newsletter&utm_medium=titulares&utm_campaign=NLCult 25.12.2010

DIRECTIVISMO

Tomado del texto: TEDESCO, j.c. (1986): “Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino” En: Educación y sociedad en la Argentina (1890-1943). Dimensión argentina, Bs.As.: Ediciones Solar. Cap. Xx (1ª parte): pp 261-269. Resumen y notas: Juan Carlos Paradiso, para uso de la cátedra.

Nota previa: Juan C. Tedesco identifica dos grandes tendencias en el sistema educativo argentino. En el período que nos ocupa (fin del siglo XIX) el directivismo se asocia con el positivismo, y será lo que desarrollamos en este resumen. El espontaneísmo tiene la figura paradigmática de Carlos Vergara, que nosotros veremos en forma separada. El autor es uno de los máximos referentes de la educación en nuestro país, por lo cual sus puntos de vista son siempre atendibles. Sin embargo, creemos que en este texto no se aclara suficientemente la relación que existe entre el positivismo y la pedagogía, pareciendo sugerir que Pestalozzi y Herbart son pedagogos positivistas. En el caso de Pestalozzi, continuador de Rousseau, el mismo está en una confluencia de caminos que luego dará origen a bifurcaciones y creemos que es necesario aclarar que diferentes lecturas del autor pueden dar origen a distintas pedagogías. Esto es también evidente con Herbart, mucho más cerca del positivismo, pero aún así, desvirtuado por los herbartianos hasta convertirlo en un icono de la causa positivista. También es cierto que la pedagogía positivista herbartiana tuvo mayor difusión – quizás su apogeo – en los EEUU, hasta que fue cuestionada por Dewey. También prendió más en Chile que en Argentina, en donde si se quiere, se vio un pestalozzismo algo más puro, a través del ‘eje’ Mann-Oswego-Sarmiento-José María Torres, normalismo. (J.C.P.)

Existe una difundida imagen que adjudica una hegemonía muy fuerte al positivismo y lo asocia con la pedagogía tradicional. La cuestión es más compleja.
Desde el origen de la expansión escolar existieron las 2 tendencias: hacia la educación formal o hacia la des-institucionalización, quedando la educación inmersa en el proceso de socialización general.

Origen del sistema educativo argentino (pág. 262)
Argentina fue uno de los países de la región que expandió más rápidamente la escolaridad básica en el marco de los modelos europeos.
Argentina, junto con Uruguay, Costa Rica y, en menor medida, Chile, fueron los países que incorporaron al conjunto de la población en los circuitos de difusión cultural básica, acompañando así a la incorporación del país en el mercado mundial, como exportadores de materias primas e importadores de productos manufacturados. En otros países de América Latina (AL) se excluyó el acceso a la acción educativa escolar.
El sistema educativo tradicional (SET) estaba concebido como un sistema de distribución social del conocimiento, según el cual la masa tenía acceso sólo a un mínimo de enseñanza básica que garantizaba la homogeneidad cultural; una élite accedía a las expresiones más elaboradas y al dominio de instrumentos. La operación fundamental era la reproducción del conocimiento, el maestro la figura central del proceso, que resumía el conocimiento y la autoridad. La distribución se hacía en la escuela en forma homogénea (no individualista ni particularista como se hacía en la familia o la iglesia. En este sentido “lo que caracterizaba al SET era el equilibrio o la congruencia en la articulación tanto entre los diferentes componentes del sistema educativo como entre éste y la realidad social para la cual fue elaborado” (J.C. Tedesco, pág. 263)

Actualmente se pone énfasis en el carácter reproductor del SET. Pero debe tenerse en cuenta que la expansión de la escuela supone siempre un grado de ruptura con las pautas que rigen la socialización primaria familiar. Incluso, en la medida en que la expansión escolar es producto de procesos de cambio social, la escuela cumple funciones que se acercan al tipo de fenómenos que la teoría de la socialización tipifica como acciones de reconversión social. 264
La propuesta tradicional reproducía el orden ideológico dominante, pero este orden era una modificación de los contenidos de la iglesia y la familia. O sea, SET implicaba la conquista por la escuela de espacios que eran de otras agencias. Y sus valores eran seculares, republicanos, científicos.
La articulación entre sistema educativo y realidad social se establecía fundamentalmente a través del eje cultural. La educación formaría al ciudadano en un marco de democracia liberal.
Los objetivos debían ser cumplidos. Debía difundirse la lectoescritura en los sectores populares, conjuntamente con ciertos conocimientos y valores. El valor político de la educación lo indicaba el hecho de que los principales ideólogos de los sectores dominantes se dedicaron a la enseñanza. Incluso, los autores de los libros de lectura de la primaria eran intelectuales y políticos de primera línea.
Los sectores populares no cuestionaban el tipo de educación, sino que pretendían incluso tener mayor acceso.

Didáctica positivista (Tedesco, pág. 265) (El esquema no pertenece al texto original de Tedesco, pero se basa en sus enunciados):

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La base teórica más general de la metodología de la enseñanza aceptada por los positivistas radicó en Pestalozzi y Herbart[1].
Desde José María Torres que los sintetizó y divulgó a través de la Escuela Normal de Paraná, todos ellos ofrecen una versión de los principios. Sobre esta base, el interés de los educadores positivistas radicó en fundamentar la enseñanza sobre un conocimiento científico de la psicología infantil. Viendo trabajos de Víctor Mercante, Rodolfo Senet y otros, se aprecia que la didáctica positivista estuvo estructurada sobre un doble reduccionismo: (ver diagrama)

La didáctica se apoya en la Psicología, sobre todo la Psicología evolutiva y en la teoría del aprendizaje.
La Psicología se reduce a la Biología: esto es específico del positivismo.
Y ello acompañado de toda la carga ideológica que rodeaba a los análisis sociales hechos en función de postulados biológicos que concebían a la sociedad bajo el modelo del organismo.
Y así, la didáctica queda sujeta a las reglas mecanicistas fijas y lineales de la biología de la época.
Como consecuencia se explicaban las diferencias sociales y educativas a través de la herencia y la raza.

La preocupación por el método fue una constante y estuvo asociada a la formación docente. El núcleo central de pedagogos positivistas se movió en estrecha articulación con la Formación Docente y la supervisión escolar. Así había una correspondencia fuerte entre teoría y práctica y un nivel de eficiencia relativamente satisfactorio.

Herencia y raza (Tedesco 267)
La reducción de lo social al nivel biológico venía con la importación acrítica de las categorías evolutivas desde la biología a las teorías sociales. Así, las diferencias sociales podían explicarse a través de variables como herencia y raza. Son conocidas las versiones positivistas acerca de América Latina y las causas de su estancamiento y atraso. Carlos O. Bunge ofrece un buen modelo en su obra Nuestra América[2]. Los pedagogos positivistas desarrollaron una concepción muy precisa de los rasgos que definían la capacidad de aprendizaje en la población escolar en virtud de su herencia genética y racial. Víctor Mercante ilustra muy bien estas ideas en su libro sobre Enseñanza de la Aritmética[3].

En los escritos de Mercante están los rasgos más salientes de la didáctica positivista: (Tedesco, pág. 268)
Ø El centro del proceso de aprendizaje debe estar en el maestro ya que, espontáneamente los alumnos tienden a la pasividad. La estimulación debe apelar a todos los sentidos posibles.
Ø Como la acción del maestro es la única garantía, ello justifica el autoritarismo.
Ø Pero hay desconfianza en el alumno y también en el maestro. Entre los docentes predominaban los indiferentes. Habla del resabio de viejas prácticas que exigen el chicote para movernos. Y a que hay elementos amorfos que exigen estímulos que estimulen su amor propio para cumplir con sus deberes.
En síntesis, la desconfianza en respuestas espontáneas orienta toda la didáctica positivista. Las regulaciones, apoyadas en Pestalozzi y Herbart tenían fuerte acento en el manejo de instrumentos, control de experiencias científicas, observación, etc. En este sentido la propuesta positivista está lejos del formalismo vacío de las prácticas pedagógicas habituales.

Consideraciones finales (Tedesco 279)
El análisis de las propuestas pone claramente en evidencia el carácter autoritario de las propuestas genetistas (directivistas) y el carácter democrático de las postulaciones espontaneístas. Sin embargo, esta caracterización corre el riesgo de suponer que el carácter democrático o antidemocrático de las relaciones pedagógicas determina las funciones globales que el sistema cumple con respecto a la estructura social. Passeron muestra la independencia entre democratización de las relaciones pedagógicas y del sistema educativo. George Snyders, analizó extensamente el problema del directivismo y no-directivismo en la enseñanza.[4]
Y Saviani[5] planteó recientemente una suerte de reivindicación del carácter democrático y científico de la pedagogía tradicional.
Su mención apunta a que ya existe una cierta tradición teórica que ha tendido a superar las hipótesis que extrapolaban sin mediaciones las características de los vínculos pedagógicos a los vínculos sociales y viceversa.
En este sentido después de leer a los positivistas, resulta difícil no enfatizar el carácter claramente antidemocrático de sus postulados. El fatalismo biológico resultaría inmodificable; el fracaso escolar sería explicado por razones genéticas y la función de los métodos y programas escolares sería seleccionar a los más aptos y excluir rápidamente a los que no podrían avanzar en el sistema más allá de sus posibilidades objetivas. (Tedesco 280)
Mercante[6] fundamentaría “uno de los proyectos más orgánicos de reforma escolar basado en este diagnóstico psico-pedagógico brindando, en 1916, los argumentos para la reforma del ministro Saavedra Lamas…” (Tedesco 280)







[1] Pestalozzi estaba lejos del positivismo, partiendo de una pedagogía holista. En cuanto al positivismo de Herbart, se discute la continuidad o ruptura con respecto a Pestalozzi. El tema está muy bien tratado en Bowen. Parece que mucho del positivismo de Herbart tiene que ver con una doble traducción / traición que hicieron los herbartianos alemanes y norteamericanos, por la cual lo fueron despojando se sus elementos inadecuados para la ideología positivista. (Ver artículo de Bowen en el blog de la cátedra)
[2] También se puede consultar el libro de Carlos O. Bunge “Nuestra Patria. Libro de lectura para la educación nacional” (Lecturas para 5º y 6º grado de las escuelas primarias y para los cursos de maestros en las escuelas normales).
[3] Leer párrafo “Razas y Educación” de Víctor Mercante (“es injusto atribuir …”)
[4] SNYDERS, George (1975) Où vont les pédagogies non-directives ? , Paris : PUF
[5] SAVIANI, Demerval “Escola e Democracia” ANDE, Revista de Associaçao Nacional de Educaçao, año 1, nº 1, 1981. SAVIANI, Demerval: Escola e Democracia: para além da teoría da curvatura da varfa, ANDE, año 1 nº 3, 1982
[6] Ver párrafo ‘Razas y educación’

COLEGIOS NACIONALES

Colegios Nacionales: La creación de Mitre

El decreto de creación de colegios nacionales en varias capitales de provincias, elaborado por el gobierno del general Mitre en 1863 es considerado la fecha de iniciación de una enseñanza media con caracteres definidos. El sentido de esta creación fue político, la orientación elitista y los planes enciclopedistas, hacia una vertiente humanista clásica.
Mitre dirá, años más tarde:
“Lo urgente, lo vital porque tenemos que educar a los ignorantes bajo pena de vida, es robustecer la acción que ha de obrar sobre la ignorancia, sin desperdiciar un solo peso del tesoro cuya gestión nos está encomendada, para aplicarlo al mayor progreso y a la mayor felicidad de la sociedad, antes que la masa bruta predomine y se hace ingobernable y nos falte el aliento para dirigirla por los caminos de la salvación. Es por eso que al lado de las escuelas primarias tenemos los colegios nacionales, que dan la educación secundaria, que habilitan al hombre para la vida social, desenvolviendo en más alta escala sus facultades, elevando así el nivel intelectual, de modo que el saber condensado en determinado número de individuos obre en la masa de la ignorancia, difunda en ella una luz viva y sostenga con armas mejor templadas las posiciones desde las cuales se gobierna a los pueblos, enseñándoles a leer y escribir, moralizándolos, dignificándolos hasta igualar la condición de todos, que es nuestro objetivo y nuestro ideal.”
Bartolomé Mitre, 16 de julio de 1870, Discurso en el Senado[1]
Este criterio es francamente elitista para Tedesco. Lo que es cierto es que se desea formar una élite que superará el nivel de educación de las escuelas primarias. Hay una idea de lo que hoy llamaríamos masa crítica que deberá actuar sobre la “masa de la ignorancia” y estas élite será quien tendrá aptitudes para gobernar …
Así se fueron creando colegios nacionales en casi todas las capitales de provincia:
1863 Bs.As.
1865 a 1871: varias provincias del Norte y Cuyo
1874: Rosario
Vemos que la creación de estos colegios es anterior a las leyes fundacionales (1420 y Ley Avellaneda).
Cuando se crean los colegios nacionales, Sarmiento aún no había logrado la expansión de la enseñanza primaria:
El desarrollo de los colegios nacionales y los esfuerzos que ello implicó, ocasionaron las críticas de algunos sectores. Sarmiento, por ejemplo, reclamó insistentemente por la prioridad de la enseñanza primaria sobre cualquier otro nivel. Sin embargo, ya en 1878, parecía un tanto desengañado y afirmaba:
“no volverá a reproducirse el movimiento popular que en 1857 hizo subir el número de los alumnos de ocho mil a once mil … […] sobrevinieron épocas de calma, período de riqueza y contentamiento, y los hombres que influyen en la dirección dada a la política se abandonaron a las inspiraciones de clase y cuidaron de desenvolver de preferencia la educación superior, en la universidad y colegios preparatorios”
(D.F. Sarmiento, obras completas, XLIV, p 205 en Tedesco, pag 68)

La distribución de recursos del presupuesto educacional es un buen indicador de las preferencias oficiales por este ciclo de enseñanza.
También preocupaba era que ese desarrollo se hacía sobre la base de una enseñanza humanista clásica, que resultaba meramente preparatoria para la universidad.
La discusión acerca del carácter de la enseñanza se replanteó alrededor de 1884, cuando se anunció la reforma del plan de estudios. Desde las direcciones de varios colegios nacionales del interior llegaron propuestas al Ministerio de Instrucción Pública, entonces ejercido por Eduardo Wilde, en el sentido de orientar la enseñanza hacia contenidos productivos. Paul Groussac, director del colegio nacional de Tucumán, había propuesto la supresión de varios colegios nacionales y su reemplazo por escuelas primarias superiores de contenido práctico.
Eusebio Gómez, director del Colegio Nacional de Rosario, en su memoria de 1883 (informe de 1884) señalaba que:
“Antes que abogados, médicos, estadistas y literatos, el país reclama imperiosamente el concurso de comerciantes, industriales, agricultores, ingenieros y trabajadores en general.”
Proponía la supresión de materias no adecuadas y su reemplazo por otras del tipo de la química industrial, química aplicada y agricultura.
Otros directores quieren incorporar mecánica práctica que el progreso industrial y fabril de nuestro país reclama urgentemente.
A pesar de todos los reclamos, el programa sancionado respetó la tradición enciclopedista y la consolidó. El nuevo plan no preveía ninguna orientación productiva, establecía la escuela única (no bifurcada por especializaciones) mantenía el latín y acentuaba el predominio de las materias humanísticas sobre las científicas. Las materias de contenidos prácticos llegaron a desaparecer.

Un retrato muy fresco de la vida en el Colegio Nacional en la década de su creación, lo da Miguel Cané en su famosísima 'Juvenilia'. Un cariñoso y admirado recuerdo del republicano francés Amadeo Jacques, el pintoresco y severo director se puede apreciar en todas sus páginas. Aparece también José María Torres y otras figuras de la época. Sobre el enciclopedismo del plan de estudios es harto elocuente la lectura de cualquiera de los episodios de la vida en el colegio, sobreabundantes de una recién adquirida erudición por el entonces joven Cané, como un nuevo rico que 'se tira toda la ropa encima'. Más allá de los méritos literarios de la obra, tiene el valor de esa frescura, de la facilidad de la emoción y aún del artificial abuso de los conceptos aprendidos en las aulas, que le dan un sello inconfundible.

Torcuato di Tella y Ana María E. de Babini coinciden en que el crecimiento de la educación – en determinadas circunstancias – puede no cumplir una función económica o aún puede estar asociado al estancamiento económico y no a su desarrollo. Tedesco se pregunta que, si el crecimiento educativo no se realizó en función de exigencias económicas, ¿en virtud de qué exigencias fue logrado?. El autor afirma que ese crecimiento se realizó en función de necesidades políticas que encontraron apoyo en importantes factores de la estructura social. Para satisfacer esas exigencias, el contenido de la enseñanza más coherente era el enciclopedismo.
Este contenido, nos referimos al de la enseñanza media no ofrecía ningún atractivo para los grupos dedicados a actividades productivas. Preparaba para el ingreso a la universidad o para los puestos en la administración pública. Tanto un destino como otro tenían una carga política muy fuerte. El título de doctor era casi imprescindible para tener acceso a los niveles más altos de la dirigencia política.
En 1889, las cámaras de diputados y senadores estaban compuestas en un 96 y 95% respectivamente por médicos o abogados.
Wilde, un médico, señalaba en su memoria ministerial de 1884:
“Durante los primeros años de nuestra organización, eran los abogados quienes exclusivamente ocupaban los puestos públicos. … Data de épocas próximas el momento en que los médicos han extendido su esfera de acción, preparándose para el estudio de materias extrañas a su profesión para actuar en las Cámaras y en el gobierno, verificándose en esto un verdadero adelanto”
(Eduardo Wilde, memoria presentada en 1885)

Los inmigrantes participaban poco en la vida política, patrimonio casi exclusivo de un sector de la población nativa. Veremos que ésta es una característica que diferencia a la inmigración en EEUU, que fue asimilada más rápidamente con diversas estrategias.
En el litoral, con grandes porcentajes de población inmigratoria dedicada a actividades económicas en expansión, no se percibía la educación como importante.
El Colegio Nacional de Rosario tuvo continuos descensos en su matrícula desde 1885 a 1889. La dirección señalaba, entre las causas principales, “la índole esencialmente industrial y comercial de esta ciudad” (pag 75)
Pero el hecho que avala con mayor fuerza la hipótesis de las motivaciones políticas es que los colegios no aparecieron como producto de iniciativas propias, sino del gobierno central y dependían de él en todo, tendiendo a formar élites homogéneas e integradas en los valores de la élite central.


[1] Tomado de M. Solari, 1987: pp 169-170.

Bibliografía

CANÉ, Miguel (1993): Juvenilia. Con un estudio sobre La Chacarita de los colegiales y la quinta de los vascos por el Ing. Héctor Ottonello. Introducción y notas: Juan Carlos Pellegrini, Bs.As.: Brami Huemul (6ª ed.). Versión electrónica recuperada el 8.09.2007 del sitio http://es.wikisource.org/wiki/Juvenilia

TEDESCO, J.C. (1982): Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900), Bs. As.: CEAL


SOLARI, Manuel Horacio (1987): Historia de la educación argentina, Bs.As.: Paidós, 11ª reimpresión

EL CONFLICTO CON LA IGLESIA

TEDESCO, J.C. (1982): Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900), Bs. As.: CEAL, cap VI, 119-128 (Resumen y notas por JCP para uso de la cátedra)

Los conflictos en relación a la enseñanza religiosa habían seguido a las luchas políticas iniciadas después de 1810. Al llegar al Congreso Pedagógico ya habían surgido muchos enfrentamientos. Para los intelectuales proscriptos, la Iglesia había apoyado al rosismo y a los caudillos del interior. La consigna de Facundo Quiroga, que resumía los términos de la lucha, era “Religión o muerte”.
En 1853 en el debate de la Convención constituyente, se rechazaron las posiciones católicas que pretendían que la Religión católica sea admitida como religión del Estado. Cuando se incorpora la provincia de Bs As a la Confederación, en 1860, se repite el intento y fracasa.
El programa de los proscriptos concebía la libertad de conciencia como una conquista para la llegada de europeos no católicos.

La libertad de cultos se logra a nivel constitucional. Luego los liberales intentan eliminar la vigencia del catolicismo en las escuelas públicas. Aún antes de haberse discutido y aprobado la ley 1420, una disposición del Consejo General de Educación había reglamentado la enseñanza religiosa, disponiendo que fuera impartida por los párrocos y no por los maestros. Elllo había motivado una queja del arzobispo de Bs. As.
En 1882, en el Congreso Pedagógico, hubo incidentes. Más tarde, en el debate de la Ley de Educación, el enfrentamiento alcanza el cenit. Como consecuencia hubo varios obispos expulsados.

Declinación del poder de la Iglesia (Tedesco, cap VI: 121)
El poder de la Iglesia estaba declinando. Por una parte se enfrentaban a las prácticas liberales que permitían el desarrollo capitalista y por el otro, perdían influencia frente a las élites dirigentes.
Hay dos fenómenos estrechamente relacionados. Por una parte, la orientación político-ideológica de los católicos frente al Estado era garantizar la influencia del Estado pero revestido con la legitimidad religiosa. Y para ello el Estado debía enfrentar las políticas liberales que permitían el avance capitalista.
El segundo fenómeno es que la orientación de la Iglesia contrariaba las tendencias hacia la participación del país en el mercado mundial, lo cual la llevaba a distanciarse de las élites dirigentes.
Esto tiene que ver con las alianzas del papado. Luego de la revolución burguesa en Europa, la alianza de la Iglesia con el poder feudal hizo que el enfrentamiento de los revolucionarios se hiciera globalmente contra ambos poderes (feudalismo e iglesia). El capitalismo, al destruir las antiguas relaciones de producción, destruyó también sus bases ideológicas y colocó al pensamiento católico en crisis.
Y así como nuestras élites políticas se inspiraron en las de Europa, la Iglesia argentina se inspiró en el Papa, reproduciendo en apariencia conflictos europeos.
La debilidad de la Iglesia queda puesta de manifiesto por la disminución del número de sacerdotes en relación a los habitantes, por el crecimiento demográfico acelerado. La carrera de sacerdocio perdía atractivos, por lo cual la mayoría debía incorporarse desde el exterior[1].
Los gobiernos de este período estaban más o menos dispuestos a restituir el decoro y la respetabilidad que reclamaba el obispo, pero no así su independencia.

Independencia o control en las relaciones entre Estado e Iglesia (Tedesco: 123)
En la Argentina se muestra la tendencia a concentrar el control de los mecanismos de poder en el Estado y en la élite dirigente.
Así sucedió en las relaciones con la Iglesia. El Estado prefirió controlarla y no pasar a la separación institucional, que quizás hubiera permitido que la Iglesia quedara fuera del control y un agente de oposición importante por su arraigo en vastos sectores de la población.
Se reivindicó, por ejemplo, el ejercicio del Patronato, para poder intervenir en el nombramiento de los curas párrocos que, hasta ese momento eran nombrados por el arzobispo, a pesar de la ley. En 1886 se planteó un incidente cuando el gobierno trató de hacer cumplir la ley. Eduardo Wilde, en su calidad de Ministro de Justicia, Instrucción Pública y Culto, fue quien llevó la posición del gobierno. Wilde reconocía las funciones sociales de la religión y de los sacerdotes, pero por eso quería que el gobierno interviniese[2].
El reconocimiento de las funciones sociales de la religión en cuanto al dominio y control de las conductas de los habitantes llevó también al Estado a controlar la enseñanza que se brindaba en los seminarios de formación de sacerdotes.!
“”Nuestro clero se educa actualmente bajo la impresión de ciertas teorías e incitaciones preconizadas en la cátedra, que el Estado no podría menos que considerar subversivas, pues en algunos casos ellas contradicen las leyes del país o dificultan su rápida ejecución”- (Wilde 1884) Justificando las tareas de inspección del Estado sobre los seminarios.
Las teorías correspondían a los principios de la Iglesia cuyo resumen más representativo es el Syllabus.
El gobierno prefirió mantener la unión con la Iglesia sobre la base de la dependencia, lo mismo que con las universidades, aplicando la misma argumentación.
Wilde sostiene que mientras la Iglesia admita el sostén de cualquier entidad, permanecerá en una dependencia más o menos acentuada, pero completamente incompatible con su dignidad y misión en la tierra”. (pag 126)
El Estado hizo valer lo que Wilde denominó el ‘derecho de vigilancia’, para evitar que los individuos “encasillándose en sus creencias, se sustraigan a la ley civil … y se conviertan en predicadores de ideas subversivas …”(pag 126)
Sin embargo, en determinado momento la Iglesia intentó convertirse en factor de oposición. Sancionada la ley 1420, en el interior del país se inició una campaña a través de pastorales de los obispos contra los diarios y contra las escuelas normales por estar a cargo de maestras protestantes. Los obispos de Córdoba, Salta, Santiago del Estero se pronunciaron así. En algunas provincias las escuelas normales tienen una deserción importante y en La Rioja casi deben cerrar sus puertas.
Las pastorales se amparan en las concepciones ultramontanas del Syllabus. No sorprende que se hayan originado en el interior del país, sobre todo en el Norte, mientras que Bs As tenía una posición más racionalista, ligada a la ideología burguesa europea. La Iglesia derivó en el terrorismo ideológico propio de la Inquisición. En esto no fue acompañada ni por los mismos sectores católicos de Buenos Aires que, cuando defendieron la enseñanza religiosa, trataron de quitarle al Syllabus su contenido regresivo. Los católicos porteños trataron en todo momento de aparecer tan liberales como sus opositores y de demostrar la falsedad de los argumentos liberales con sus mismos ejemplos. Así, EEUU e Inglaterra eran presentados, según el orador, como modelo de país con libertad de cultos o como modelo de país donde el espíritu religioso y cristiano había sido el motor de su desarrollo,
Esta situación de algunos grupos católicos se puso de manifiesto cuando ellos llegan a sostener la necesidad de la separación de la Iglesia y el Estado. José Manuel Estrada o Pedro Goyena reivindican la independencia de la Iglesia, sobre la base de que lo contrario implica el predominio del Estado sobre ella.




[1] El arzobispo de Bs As se refiere a las vocaciones sacerdotales en su Memoria de 1887 (pp 353-361) advirtiendo que para ello hacía falta restituir el decoro, la respetabilidad y la independencia para el sacerdocio

[2] Ver párrafos de Wilde en cartas al arzobispo y en el Debate parlamentario de la ley 1420