Puiggrós: LAS VANGUARDIAS PEDAGÓGICAS y el devenir de JULIO BARCOS

PUIGGRÓS, Adriana (2003): El lugar del saber: conflictos y alternativas entre educación, conocimiento y política. Buenos Aires: Editorial Galerna (407 páginas). Google Books (vista parcial) Recup 29.3.2011: http://books.google.com/books?id=WN75fiz6DZEC&lpg=PA183&hl=es&pg=PA184#v=onepage&q&f=false

Cap 14: Las vanguardias pedagógicas y el devenir de Julio R. Barcos, pag 183-214

^{(A. Puiggrós, 2003)}

[…]

Este capítulo de Adriana Puiggrós, al igual que el resto del libro, es interesante y considero que realiza un aporte significativo a la comprensión del fenómeno de la Escuela Nueva (EN) y sus diversas alternativas. El texto se encuentra en Internet, y aunque está disponible con vista parcial, tiene material abundante. He tomado algunos de los párrafos que considero más significativos, sobre todo para aclarar las intrincadas y a veces contradictorias relaciones entre las diversas vertientes de la EN, en las que la autora incluye a las pedagogías contestatarias, como el marxismo, el socialismo y el anarquismo. En la mayoría de los casos se trata de transcripciones verbatim con algunos pocos comentarios que he agregado. Los superíndices se refieren al número de página del libro o bien al orden de la referencia bibliográfica utilizado como fuente por Puiggrós.

Observemos cómo describe Puiggrós la ubicación de las escuelas anarquistas y socialistas con la escuela nueva (EN):

“Las experiencias de ‘escuela activa’ tomaron alguna fuerza en el sistema escolar argentino de los años ’30. Se conocieron la antropología pedagógica belga, pionera de aquella corriente, y las ideas de Ovide Decroly … Montessori había visitado la Argentina en 1926. La corriente liderada por Francisco Ferrer y Guardia … impactó fuertemente entre los grupos anarquistas argentinos y marginalmente entre algunos docentes de carrera que se identificaban con las ideas libertarias. John Dewey fue conocido, pero la índole de su lectura merece un análisis aparte. Como una hipótesis que merecerá un mayor desarrollo en otro trabajo, quiero dejar planteado que el particular recorte al cual fue sometida la lectura de Dewey estuvo determinado por tendencias estetizantes y/o metafísicas, fuertemente presentes ente los educadores argentinos, incompatibles con las bases del pragmatismo. ^{(A. Puiggrós, 2003: pág. 183-184)}

Lectores de uno u otro autor, socialistas, anarquistas, liberales democráticos o simplemente maestros normales, motivados por algún texto sobre la ‘escuela activa’ […] constituyeron una vanguardia pedagógica que habitó las escuelas argentinas, luchando por evitar su expulsión o su marginación durante las dictaduras militares y también en períodos constitucionales.

[…]

Sin abandonar sus cargos, ni sus identidades, de inspectores del sistema escolar, constituyeron un grupo de presencia permanente desde la época de Irigoyen hasta la caída del peronismo,

Pag 184 sigue

La investigadora Sandra Carli argumentó la existencia en nuestro país, durante el período entreguerras, de discursos pedagógicos con rasgos propios y diferenciados del normalismo tradicional. La autora documenta la incidencia de esos discursos en el interior del sistema escolar. Proporciona fundamentos sorbe las diferencias que existieron entre los escolanovistas adeptos a las ideas de Pestalozzi y aquellos influidos por anarquistas y socialistas. Entre los primeros está José Rezzano, con la revista La Obra bajo su dirección. Entre los segundos, militantes comunistas, como la mendocina Florencia Fossatti y el uruguayo Jesualdo, anarquistas como Julio R. Barcos y socialistas como Olga Cossettini. La diferencia principal entre unos y otros estribaría en la interpretación del sentido del trabajo como actividad escolar. En el caso de los primeros se destinaría a mejorar la relación de la escuela con el mundo social. En cuanto a los segundos, ponen el acento en darle al trabajo en la escuela un sentido fuertemente productivo ^{referencia 187}. Agregaremos, como una tercera variante, el escolanovismo nacionalista popular de Saúl Taborda … autor también mencionado por Carli. […] Taborda acentúa el espiritualismo de la escuela activa, inscribe la educación en un proyecto cultural e influye sobre la experiencia realizada por Antonio Sobral y Luz Vieira Méndez en Villa María. Ese hito en la tradición pedagógica del radicalismo cordobés constituyó una de las más importantes alternativas al normalismo positivista y al conservadurismo pedagógico que se hayan experimentado en el país. Sus inspiradores concebían esa experiencia como la vanguardia de un modelo alternativo del sistema educativo nacional, a la vez que reconocían a sus mentores en Taborda y Francisco Romero (1891-1962) ^{A. Puiggrós: 185}

“El movimiento escolanovista conjugaba, sumando todas sus variantes, los elementos más irritantes para los poderes tradicionales de la educación argentina. Liberales, anarquistas o comunistas, marxistas, kantianos o krausistas, más rousseaunianos o más pestalozzistas, coincidían en la educación de la mujer, la coeducación, la laicidad, la libertad de expresión, la autonomía del niño, la participación de los docentes y el estímulo a la creatividad, entre otros aspectos. Fue un signo común a todos ellos su enfrentamiento con el metodologismo, la burocracia del sistema escolar y las imposiciones gubernamentales. Casi todos fueron discutidos, agredidos o reprimidos por sus ideas pedagógicas y sus posiciones políticas. ^{pág 185}

Un testimonio de valor sobre la presencia vanguardista de la ‘escuela nueva’ entre nosotros y las reacciones políticas que provocó, es el de Florencia Fossatti en su folleto titulado Alegato pedagógico ^{(referencia 188)}.

En las “Palabras preliminares”, la autora explica que hará una exposición referida a hechos de dominio público, consistentes en la represión que se desató contra la Escuela ‘Presidente Quintana’, de la ciudad de Mendoza, en 1936.

Según una carta elevada por la Filial Mendoza de la Sociedad Argentina de Escritores … al director general de Escuelas de la provincia … Fossatti fue separada de su cargo de directora “por la misma causa que provocó la cesantía de Carlos N. Vergara: Por pretender dar al alumno un papel más activo que al maestro en el proceso educador” ^{(referencia 189)}

El mismo texto reconoce en el inspector Vergara el origen del movimiento renovador de la escuela activa en la Argentina. Lo cierto es que Vergara fue repuesto luego de un corto tiempo en su cargo, pero Florencia Fossatti debió reclamarlo judicialmente por años ….

Entre las numerosas contradicciones que se encuentran en los discursos escolanovistas argentinos, precisamente son los educadores comunistas quienes rescatan experiencias activistas norteamericanas.

…

Fossatti ha comprendido mejor la lógica de la pedagogía pragmatista que educadores como Saúl Taborda, quien … equiparó pragmatismo a positivismo e imperialismo norteamericano.¹⁸⁷

[…]

Fossatti … mantuvo una posición política durante toda su vida. Este hecho … interesa como dato desde el punto de vista del análisis de su discurso, que muestra una notable estabilidad política y pedagógica. El mismo caso es el de la simpatizante del socialismo Olga Cossettini.

No siguieron la misma trayectoria de otros escolanovistas. Julio R. Barcos transitó del anarquismo al radicalismo y denunció agresivamente a la educación estatal, al mismo tiempo que trataba de mejorar el sistema público escolar desde sucesivos cargos de jerarquía en la burocracia normalista. Saúl Taborda, quien se identificaba con el movimiento de la escuela activa, transitó de la vanguardia del Movimiento Reformista hasta el radicalismo, es decir que no varió significativamente su posición política. … Por su parte Clotilde Guillén, José Rezzano … y otros … probaron suerte en el peronismo. ¹⁸⁸

La autora advierte que solamente se ocupará de algunos aspectos de la EN: son ellos la dispersión discursiva y el lugar que corresponde al saber, como resultado de las articulaciones entre filosofía, política y pedagogía. Un aspecto que desarrolla especialmente es el sitio que toca a los ‘saberes socialmente productivos’ (SSP)

Dispersión discursiva de la EN

Saberes socialmente productivos SSP ¹⁸⁸

La autora usa este término SSP en el sentido del capital cultural del conjunto de la sociedad que tiene la potencialidad de modificar a los sujetos, enseñándoles a reconfigurar los procesos naturales y sociales, a diferencia de los conocimientos redundantes, librescos y enciclopédicos, que sólo tienen un efecto de demostración del acervo material y cultural ya conocido por la sociedad.

Esta categoría fue reconstruida y resignificada por Ayuso, de donde Puiggrós parece abrevar.

Los ‘saberes socialmente productivos’ se enseñan y aprenden dentro y fuera de las instituciones, de manera formal e informal, y se transmiten intra e intergeneracionalmente, implicando a las familias, a las organizaciones y a las personas. Entre otros elementos, incluyen las competencias técnicas formales pero desbordan esa categoría para inscribir competencias adquiridas en dimensiones sociales más amplias, desde la familia hasta la empresa. Tienen un papel determinante en la capacidad de respuesta de los sujetos a las oportunidades y obstáculos que el medio social les presenta ¹⁸⁸

[…]

 … pueden reconocerse en muchos educadores escolanovistas rastros de la pasión por despegar de la ciencia hacia la tecnología, o del saber práctico hacia descubrimientos de interés científico, por valorizar tanto el taller de química como el horno de cerámica.

Un viejo maestro anarquista, José M. Lunazzi, decía que el edificio escolar “es una escuela, pero para nosotros, construir o reconstruir una educación en un mundo nuevo es concebir toda la vida social como un taller, como la tierra donde quiebra el arado, como el laboratorio donde analiza líquidos, como la usina, la central de conmutación o el simple tallercito del electrotécnico o del refeccionista de calzado” ^{referencia 193}

… Julio R. Barcos, de ideas libertarias – aunque luego se incorpora al partido Radical – es paradigma de una de las vertientes de la ‘escuela activa’ en nuestro país. El autor, inspector de escuelas Lainez, llama la atención acerca de la formación escasamente productiva que se proporcionaba a la nuevas generaciones. Sus temores son representativos del pensamiento industrialista y progresista, que incluía a los educadores que Puiggrós llama en otros trabajos ‘democráticos radicalizados’ ^{referencia 194}

Considera Barcos que nuestra educación es una fábrica de proletarios sin artes ni oficios, de personas más o menos intelectualizadas unilateralmente; periodistas, literatos o simples conversadores de café  ^{pág 191 referencia 195}

El anarquista escolanovista es admirador de Florentino Ameghino … a quien considera fundador de la ciencia en el país, pero denuncia la infertilidad de la investigación pura desligada de la vida cultura, económica y social. Considera que aquélla se justifica en países como Alemania, más saturados de cultura …

Nuestra tierra produce vacas y cereales y nuestra educación estatal, literatos y políticos en abundancia, pero no hay quienes se entreguen a la investigación. La responsabilidad les cabe ahora a las universidades, dedicadas a cumplir con una clientela que sólo concurre en busca de un título y que está desinteresada de la generación de saberes socialmente productivos …

[…]

Pag 195

“Barcos ha recogido experiencias sobre la capacidad de los vecinos para aportar a la educación. Expone un ejemplo que puede considerarse un antecedente de las actuales ‘escuelas chárter’. En Puerto Rico un educador yanqui distribuyó mil dólares por cada vecindario rural como base financiera para que se construyera un edificio escolar en la localidad. El resultado fueron mil edificios. La conclusión de Barcos es que toda comunidad, por su propia esencia, es mejor administradora que el Estado.”

En relación a los anarquistas, tanto en su militancia reformista como en la experiencia de la escuela Racionalista, señala Puiggrós:

“Obsérvese que en los programas derivados del ideario reformista, aun en aquellos enunciados por educadores libertarios, no se pierde la posición de los docentes y en muchos de ellos sigue ausente al alumno en los órganos de gobierno. No se han ido todos lo funcionarios y tampoco han ingresado todos los excluidos. La institución escolar moderna sigue en pie. Lo que no queda claro, ni en el caso de Barcos, ni en el de las escuelas racionalistas, es si fueron conscientes de ello.”

Pag 199:

(Las oscilaciones de Barcos) deben evaluarse a la luz de la cultura media de su época. … Se evidencia que es imposible evitar la contaminación de las propias ideas, por más radicalizadas que sean, con elementos de la cultura de la cual emergen y a la cual enfrentan.

  

CIVILIZACIÓN O BARBARIE (Adriana Puiggrós)

CIVILIZACIÓN O BARBARIE

Puiggrós, Adriana (2003). Civilización o barbarie. En: Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Bs. As. : Galerna, cap 4, pp 57-72 (Resumen y notas: JC Paradiso, para uso de la cátedra).

La organización de los establecimientos educativos en forma de sistema escolar y los principios de gratuidad y obligatoriedad (en los primeros años de la nación) estuvieron defendidos por los caudillos tanto como por el conservadurismo liberal porteño.

Esta caracterización nos suena como contradictoria, al asociar dos términos de significados opuestos. Es preferible usar las categorías que la misma autora propuso en el capítulo anterior. Para nombrarlos según la caracterización de la autora: por la pedagogía federalista popular y la pedagogía liberal oligárquica. (JCP)

Los caudillos pretendían que la organización de la educación reflejara su proximidad política con la gente a la cual gobernaban. Su obra educacional estuvo dirigida a los habitantes de los pueblos y del campo que confiaban en ellos. A su vez, el interés de la oligarquía liberal estaba centrado en la educación de los dirigentes, junto con una atracción estética por el progreso, que los seducía por ser una moda en Europa. Pero no les interesaba como un eje de la vida de la población.

Rivadavia ^{(pág. 57)}

El arquetipo del conservadurismo liberal porteño fue Rivadavia, quien actuó en la educación argentina desde el Primer Triunvirato. Adhería al utilitarismo inglés y a la ‘ideología’ (corriente europea de corte conservador). Su visión geopolítica se circunscribía a los intereses de los “porteños de levita”. Subordinado a Inglaterra, contrata el empréstito con la Baring Brothers, que podríamos señalar como fundador de nuestra política de endeudamiento externo. Representando a capitales ingleses, disputó las minas de Famatina al grupo riojano integrado entre otros por Facundo Quiroga.

Creó la Bolsa de Comercio. Su ley de enfiteusis es muy discutida en cuanto a sus resultados efectivos.

Aisló fuertemente a Bs As de las provincias. Su mentalidad administrativa y centralista fue una de las primeras expresiones de la naciente oligarquía porteña.

Rivadavia introdujo el método lancasteriano en todas las escuelas de Bs. As., decretó la obligatoriedad escolar y promovió escuelas para niñas, la educación media (Colegio de Ciencias Morales, que más tarde origina críticas de Alberdi), crea la Universidad y estimula la enseñanza de la ciencia.

¿Cuál era la diferencia entre el imaginario educacional de Rivadavia y el de los caudillos progresistas?

Rivadavia opta por el modelo napoleónico, consistente en una pirámide cuya cúspide la ocupa la universidad, rectora de todos los establecimientos educativos. Busca una centralización completa de la educación en el poder porteño. La idea era absolutista en el sentido que tenía lo público en la concepción napoleónica. Circunscribe la reforma a Bs As. (Artigas trata de difundirla a las provincias del Litoral). Rivadavia aspiraba a formar una minoría esclarecida y privilegiada (López vinculaba la educación de los provincianos con la integración de la sociedad nacional).

Los caudillos progresistas promovieron Juntas Protectoras de Educación, provinciales y locales, en la que los vecinos tuvieran activa participación y defendieran la autonomía de los sistemas educativos de sus provincias.

El sujeto pedagógico imaginado por Rivadavia se caracterizaba por su aislamiento respecto del resto de los connacionales, una mentalidad moderna, utilitaria, economicista y desinteresada del contexto social. Un mismo método, en este caso el de Lancaster, cobra dimensiones distintas en el discurso rivadaviano o en el de Artigas.

Del imaginario pedagógico rivadaviano se deriva un liberalismo elitista o un conservadurismo modernizante; del de los caudillos progresistas surge un federalismo pedagógico democrático que se engancha con las propuestas de Simón Rodríguez (aunque éste sea un radical).

Religión o muerte ^{(pág. 59)}

El tradicionalismo conservador, el nacionalismo y la exaltación de lo popular fueron expresados en las propuestas educacionales de Juan Facundo Quiroga y Juan Manuel de Rosas.

Quiroga

Defendía una educación tan contradictoria con el liberalismo porteño como con las reformas provinciales progresistas. Prohispánico y localista, comparte la concepción educacional colonial arraigada en el NOA y no se le ocurría dudar de que el campo de la educación no fuera propiedad natural de la Iglesia Católica. Se opone a las concepciones pedagógicas modernas, el laicismo liberal, el protestantismo y los intereses ingleses: todos parecían parte de lo mismo. Defiende la vieja cultura y la educación tradicionales bajo el lema “Religión o muerte” y dio cauce a la expresión de la cultura popular de su provincia, que  era muy tradicionalista.

Rosas

Sostuvo una pedagogía en la misma línea de Quiroga. La defensa del orden educativo colonial fue coherente con al nacionalismo católico y conservador. El enfrentamiento de Rosas con la Liga Federal tuvo como motivación una disputa entre los intereses ganaderos de la provincia de Bs As y los ganaderos del interior, que defendían López, Ramírez y Bustos.

Juan Manuel de Rosas establece una dura censura de prensa y quema libros públicamente, persigue al Salón Literario, expulsa a los intelectuales liberales, acusándolos de ‘afrancesados’ a la par que defiende la nación contra la escuadra francesa. Lamentablemente contraponía los valores de democracia liberal con los de defensa de la Nación.

àRosas no se ocupó especialmente de la educación, que quedó en manos del inspector general de escuelas, Saturnino Segurola. Los contenidos fueron homogeneizados al conservadurismo popular. Se impuso la divisa punzó, el juramento a la Santa Federación y otros rituales federales.

Se borraron del presupuesto los salarios docentes y se estableció que los padres pagaran los gastos de educación, incluso de útiles escolares. Aquellas escuelas que no pudieran sostenerse por esos medios debían clausurarse. Sus defensores argumentan que era por la necesidad de fondos para la guerra con Bolivia y el bloqueo anglo-francés. Rosas se oponía a la obligatoriedad escolar y a los principios de la educación pública.

Su principal asesor en cuestiones culturales, el italiano Pedro de Angelis, se manifestaba a favor de la libertad de mercado en la educación y de la prioridad de la familia. El Estado no debía financiar la educación, que debía estar en manos privadas. La enseñanza debía ajustar los contenidos de acuerdo con el gobierno y la Iglesia.

Establecen aranceles en las escuelas primarias públicas y se despide  a los niños que no podían pagarlos. Cerró la casa de Niños expósitos y quitó el financiamiento a la universidad.

En 1836 entrega la educación a los jesuitas, con quienes luego tiene diferencias políticas. Rosas adjudicaba a la educación un papel más ligado al orden que al trabajo, a la ritualización del régimen que a la formación de productores.

De Angelis era contradictorio, porque en años anteriores había promovido experiencias educativas liberales. Incluso había creado la Escuela Lancasteriana. Por otra parte había criticado la política de Pedro Baladia, el difusor del método de Lancaster. (El método de Bell y Lancaster está desarrollado en otro archivo del blog de la cátedra).

Con Rosas forma parte de una comisión para la revisión (y censura) de los libros de texto. Como le gustaba polemizar, asume la defensa de Rosas contra los intelectuales liberales, como Esteban Echeverría. Imaginativo, aventurero, culto, impulsivo y oportunista. No pactó con la Iglesia sino con el poder estatal. Rosas, a su vez, no subordinó su política cultural a la Iglesia, sino que trató de utilizarla para consolidarse. Cuando se produjo alguna disputa de poderes, dio más importancia a los terrenales que a los divinos y expulsó a los jesuitas.

Liberalismo pedagógico de la generación del 37 ^{(pág. 63)}

La joven generación reunía a jóvenes liberales demócratas que se diferenciaban tanto de los unitarios como de los federales rosistas, aunque no todos se enfrentaron a las instituciones de Rivadavia. Más de 30 de ellos fundaron la Asociación de Mayo, para una revolución moral, ya que la material no era entonces posible. Y pretendían prender lentamente, sin violencia. Sus ideales tenían palabras claves: Mayo, democracia, fraternidad, igualdad social, libertad, sufragio, representación, educación /ilustración, ciudadanía, dignidad, trabajo, libertad de conciencia como condición, independencia entre sociedad civil y religiosa, instrucción popular para superar la minoridad y la necesidad de tutela.

Los subscriptores del Dogma Socialista ponen límites al elitismo: no basta con educar una clase dirigente, si el pueblo no está educado.

Echeverría se ocupaba de los principios, Alberdi de la organización económica y las instituciones, Sarmiento de la cultura y educación. En cierto sentido su obra es precursora del positivismo pedagógico que se desarrolló hacia fines del siglo XIX. Pero sería un error confundirnos: se trata de una generación más apegada al romanticismo.

Educación para el trabajo-.

Crítica de Alberdi a la concepción pedagógica de Rivadavia ^{(pág. 65)}

(Alberdi: ‘La educación no es la instrucción’)

Alberdi sostiene que los ensayos de Rivadavia llevaban a formar demagogos, sofistas, monárquicos. En vez de un Colegio de Ciencias Morales debía haberse creado un colegio de Ciencias exactas y aplicadas a la industria.

Ataca al catolicismo académico y la religión verbalista, pero lo distingue de la religión práctica, vinculada con la sociedad y sus necesidades.

Sólo concibe al sujeto pedagógico como una proyección de la cultura francesa, de la laboriosidad inglesa, de la eficiencia norteamericana. De acuerdo a Puiggrós, al igual que Sarmiento borró al sujeto social real y volvió abstracta su propuesta educativa.

Sarmiento y la educación popular ⁶⁶

Desde su diario ‘El Zonda’ y la Sociedad Literaria provincial de San Juan (filial de la Asociación de Mayo) critica al rosismo, por lo cual debe emigrar a Chile.

En EEUU ⁶⁷ se muestra complacido por la intervención de las municipalidades y asociaciones civiles en la educación, donde la educación estatal estaba supervisada por ciudadanos elegidos por voto popular.

Sarmiento y Horace Mann ^{(pág. 68)}

Horace Mann impulsó un sistema educativo que a las escuelas sumó otras instituciones educacionales de mucho arraigo popular, como las conferencias públicas y la predicación laica. Mann, en la educación secundaria, propuso formar ciudadanos integrales y no solamente orientados por necesidades de las empresas.

En cuanto a Sarmiento, propuso dar a la población una formación básica integral que elevara su cultura. Dio importancia al desarrollo de las escuelas de artes y oficios y quiso una educación racional y científica, pero no fue simplemente un utilitarista.

Sarmiento creía que la educación puede cambiar las sociedades, pero si los sujetos son educables. Porque existían muchos bárbaros ineducables.

Sarmiento realizó dos cosas al mismo tiempo: ‘promovió el sistema educativo más democrático de su época, pero al mismo tiempo realizó una operación de exclusión de los sectores populares’.

Obsérvese que entre ambas constituyen un movimiento contradictorio en cuanto a lo que llamaríamos par dialéctico inclusión/exclusión. Esto ocurre en muchas circunstancias con esta generación y se verá reflejado en las politicas concretas de la generación del 80. (JCP)

A la escuela pública del imaginario sarmientino concurría un sujeto abstracto, que jamás llegó a existir. ^{(pag 69)}

Fundador de la sociología de la educación, antecesor del positivismo y del funcionalismo pedagógico. ⁶⁹

¿Por qué Sarmiento puede ser un antecesor del Positivismo? (sin ser positivista). Pueden citarse, entre otros rasgos, el diseño del mobiliario escolar, control de los cuerpos, regímenes disciplinarios y formas de selección de la población escolar.

Su modelo apuntaba a imponer una forma de ser, de sentir y de hablar, un modelo capaz de operar sobre la sociedad cambiándola y controlándola. La idea de seleccionar a los más aptos era coherente con la inmigración nord-europea y el apoyo a las campañas al desierto.

La disociación entre el pueblo real y el pueblo al cual se educaría democráticamente era constitutiva del imaginario pedagógico de Sarmiento.

De EEUU y Europa extrajo los modelos más participativos, los sistemas de enseñanza que tenían más capacidad para llegar a los confines del país, las experiencias que garantizaban el arraigo de la educación en la comunidad. La instrucción pública sería una responsabilidad colectiva  … (pág 70)

      Al Estado le asigna un rol fundamental: esto es bien conocido.

      Sus principales sostenedores fuera del Estado serían las cooperadoras, las asociaciones de padres, las sociedades populares y las bibliotecas públicas. “Sarmiento, que admiraba la experiencia norteamericana, no reconocía la tradición que tenían en nuestro país las asociaciones protectoras de la educación y las bibliotecas públicas” Creo que este párrafo confuso ^{(pág. 70)} debe interpretarse así: Impulsa las asociaciones protectoras y las bibliotecas populares con el modelo yanqui sin reconocer que esa tradición ya existía en nuestro país.(JCP)

      Además de la escuela integrarían el sistema: instituciones educativas no formales, instituciones de la comunidad.

      Conferencias públicas y de predicación laica como las que observó en Massachusetts (desarrolladas por H. Mann)  

En ‘Educación Popular’ expuso sus ideas sobre los métodos de enseñanza de la lectura y escritura, organización y administración escolar comparando diversos países.

El sistema requería de educadores profesionales. En Chile (durante su exilio) había creado la primera escuela normal, escuela de preceptores de Santiago, formando educadores laicos y profesionales. Ya Francia y USA habían tenido que formar maestros profesionales laicos para instalar un sistema educativo moderno independiente del poder eclesiástico.

Las tendencias educativas mencionadas no alcanzaron una síntesis. Existen elementos incompatibles que pertenecen a proyectos enfrentados. Pero la historiografía tradicional, tanto la nacionalista como la liberal, sólo fue capaz de usar una lógica dualista, estableciendo contradicciones como en el caso de liberales y nacionalistas, pero no detectó que Sarmiento puso en marcha un sistema que ya habían iniciado en muchas provincias los caudillos progresistas.

El sistema educativo creció de acuerdo con los parámetros de ‘prioridad’ del Estado y siguiendo la forma de escolarización, pero dejó irresuelto el problema de la relación con la comunidad y su mayor punto de conflicto fue su carácter unitario o federal. Y pese a los principios organizadores liberales del sistema, el nacionalismo católico se instaló fuertemente en el discurso.-

Literatura y filmes

Sarmiento: Facundo

Echeverría: La cautiva

Mármol: Amalia

Antín, Manuel: Vida de Rosas

Bemberg, María Luisa: Camila

Del Carril, Hugo: Facundo

Puiggrós: cap 3 Formación del sujeto independiente

La formación del sujeto independiente

Puiggrós (2003). Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Bs. As. : Galerna, cap 3, pp 39-56 (Resumen para uso interno de la cátedra)

La modernización borbónica no sólo fue insuficiente, sino que llegó cuando ya los latinoamericanos habían empezado a sentirse sujetos independientes.
El ritmo de crecimiento de los países europeos o de EEUU contrastaba con las dificultades de las colonias hispánicas, fragmentadas y dispersas, con dificultades para la circulación de mercancías entre regiones y con el mercado mundial.
Los borbones alternaban la brutal represión contra los indígenas y los más pobres, con concesiones a los más ricos.
Los independentistas como Moreno, Vieytes, Belgrano leían a Montesquieu, Locke, Rousseau … Pero muchos carecían de una convicción profunda respecto a la construcción de un país independiente. El clima era muy diferente al de EEUU, donde el espíritu capitalista protestante proporcionaba los argumentos para consolidar el proceso de acumulación capitalista.
Vieytes inició la difusión de unas lecciones elementales de agriculatura, desde su periódico Semanario de Agricultura, Industria y Comercio .
Belgrano, influido por los fisiócratas ingleses, consideraba que la agricultura era la base de la riqueza.
Cuando la junta le encomendó la creación de escuelas durante su campaña militar, Belgrano redactó un reglamento para las Escuelas del Norte, en el cual se determinaba que las escuelas debían ser estatales, y en su entrada debían fijarse las armas de la Asamblea Constituyente del Año 1813: un ritual de enorme significación, porque distinguía la escuela del Estado con respecto a las parroquiales y de las escuelas del rey que revivían como escuelas de la patria. Junto con la importancia de la educación pública daba importancia a la religión.
En el documento se detallaban calendarios y horarios, actividades, contenidos y días de asueto. Se limitaba el autoritarismo pedagógico colonial, al mismo tiempo que se introducían elementos de control de las conductas que muchas décadas después desarrollarían los positivistas: los niños entrarían a la escuela conducidos por sus maestros, escribirían sólo dos planas por dia, leerían libros, estudiarían la doctrina cristiana, la aritmética y la gramática.
El modelo disciplinario era más avanzado que el colonial; reducía los azotes y los castigos.
Este documento marca una transición entre la modalidad colonial y una educación independiente y progresista. “Al leer el texto se tiene la impresión de que Belgrano hizo tachaduras sobre los viejos reglamentos escolares tradicionales y comenzó a diseñar sobre ellos una nueva idea pedagógica.

Conservadores y liberales 43
El enfrentamiento entre Saavedra y Moreno se reflejó en distintas opciones pedagógicas, colonial o moderna y democrática.
Muerto Moreno, la junta copada por los conservadores, prohíbe el Contrato Social e impone el Tratado de las obligaciones del hombre, que venía desde la colonia.
Moreno otorgaba un papel pedagógico a la Gazeta, el primer periódico patrio, que había fundado en 1810. Según él, la libertad de escribir y de pensar, el derecho a la información, eran indispensables para consolidar la independencia.
Pero la corriente del liberalismo en educación no tuvo un discurso único en latinoamérica.

CORRIENTES PEDAGÓGICAS SIGLO xix [1]
Es común, cuando se habla de las corrientes pedagógicas, dividirlas en conservadoras (tradicionalistas) y liberales (progresistas o innovadoras). Sin embargo, estos términos son altamente equívocos, por cuanto adquieren distintas significaciones según la época y según la región o país. Nos interesa también reconocer que, dentro de cada una de ellas, existen variantes que impiden considerarlas como una ideología compacta. Adriana Puiggrós encuentra que, dentro de las pedagogías liberales, hay diferentes líneas. Así, para la primera mitad del siglo XIX distingue, opuestas a la pedagogía colonialista, la presencia de 4 concepciones diferentes del liberalismo:

Pedagogía liberal radicalizada: influida por Rousseau y por los socialistas utópicos: antirracista, democrática en los métodos de enseñanza y disciplina, anticlerical y laica: Simón Rodríguez, Moreno (quizás uno de los más jacobinos), el presbítero Gorriti.
En una carta de Simón Rodríguez al rector del colegio Latacunga:
“Si usted desea como lo creo que mi trabajo y los gastos no se pierdan, emprenda su escuela con INDIOS!!! (…) De blanquitos poco o nada podrá usted esperar (…) No se desanime Usted, Señor Rector, los hombres no son todos unos, escoja Usted su gente: en la MASA, hay muchas personas de JUICIO: con los hijos de ellas Usted podrá contar, para emprender la reforma que desea.

Pedagogía federalista popular con elementos liberales: Muchos caudillos desarrollan experiencias semejantes a la reforma educativa que puso en marcha el caudillo nacionalista popular Francisco Solano López, derrotado en la guerra del Paraguay. Educación moderna, participando la sociedad civil y apoyada en la cultura de los pueblos.
La concepción democrática y popular se halla en Artigas – dando continuidad a las ideas de Belgrano – y en varios caudillos Bustos (Córdoba) López (Santa Fe), Alejandro Heredia (Tucumán), Félix Heredia (Salta), Molina (Mendoza) Ferré (Corrientes), Pancho Ramírez (Entre Ríos) y Urquiza (Entre Ríos) adopta la idea de construir un sistema educativo estatal. En sus provincias la enseñanza siguió siendo religiosa “pues en esa época del país era aún inconcebible la laicidad”. Pero comenzaron a diferenciar entre las creencias religiosas y la adhesión a la concepción medieval del poder, que otorgaba primacía a la Iglesia Católica sobre el Estado. Avanzaron sobre el monopolio educativo eclesiástico, desarrollando la instrucción pública, e implementaron la obligatoriedad y gratuidad. (pp 47)

Pedagogía de la generación liberal de 1837: En particular la de Sarmiento, moderadamente liberal, pues partía de la exclusión de los indios y de la descalificación de toda expresión cultural popular, de la herencia hispánica. Pero su sistema de educación pública era abarcativo y democrático.

Pedagogía liberal oligárquica: Rivadavia quería modernizar el sistema importando la estructura y la ideología más elitista de la experiencia educativa francesa. Mitre continuaría la tendencia.

Pedagogía tradicionalista colonial antiindependentista: dirigida por sectores prohispánicos de la Iglesia Católica. El viejo bloque que defendía la educación colonial clerical y rechazaba la educación de los indios y mestizos. Terminada la guerra de la Independencia, esta corriente tuvo su núcleo directivo en Córdoba y luego se extendió por todo el país y se convirtió en nacionalismo católico. Entre los caudillos la corriente tradicionalista estaba representada por Facundo Quiroga y Rosas (47-48).

Ideas educativas en Europa
A comienzos del siglo XIX en Francia, todavía se dirimía entre una pedagogía tradicional apoyada en la Iglesia y la familia, contra las necesidades de progreso de la burguesía. El sistema más avanzado era el prusiano, que contaba con una educación media ya configurada sistemáticamente. Debe recordarse la influencia de la religión protestante.
La educación pública tenía un rol central en ese proceso de modernización. La generación de lo público requería de un espacio y un tiempo específicos. Era necesario institucionalizar las experiencias de enseñanza-aprendizaje que formaban a los ciudadanos sobre la base de las categorías centrales de la ideología moderna: individuo, razón y progreso. [2]
En el continente europeo se multiplicaban las escuelas de formación de maestros inspiradas en las ideas de Pestalozzi, en tanto los ingleses más avanzados admiraban el método inspirado por Bell y Lancaster, que tuvo amplia difusión en América Latina.
En nuestro país los rituales, los métodos y los contenidos de la enseñanza, las normas disciplinarias y las costumbres escolares fueron cambiando lentamente durante todo el siglo XIX. Sarmiento denunció la persistencia de métodos de tortura en las escuelas. Se usaban el cepo, el buche de agua, la palmeta y los azotes con látigos de púas de hierro. El culto católico se combinó con el culto a los símbolos de la patria.
La estructura del vínculo pedagógico siguió el modelo de la evangelización: los conocimientos populares eran descalificados y se exigía fe plena hacia las verdades que transmitía la escuela. El proceso de enseñanza basado en la revelación luchaba por resistir frente a las nuevas pedagogías.
La historia oficial nos ha presentado un panorama de civilización contra barbarie, pero es necesario matizar la imagen. Muchos caudillos tuvieron un proyecto pedagógico progresista y deben también discriminarse entre proyectos pedagógicos de los liberales.

Artigas
Trató de vincular a los curas maestros con la causa de la Independencia. Tuvo una actitud contradictoria con un maestro que hacía propaganda contra la independencia y prohibía la convivencia de niños de diversas razas, como morenos pardos y zambos, además de establecer que todos debían ir a misa (que era común en esa época no?).
Curas, paisanos, pedagogía inglesa (trata de incorporar el método de Lancaster), liberalismo, todos esos elementos estaban presentes en el modelo pedagógico de Artigas. Pero subordinados a una idea central: la de una libertad apoyada en el pueblo.

Estanislao López 50
En la misma línea de Artigas. Estanislao López fue elegido gobernador de Santa Fe en 1818. Recibió 5 escuelas (una escuela de los padres mercedarios, una de los dominicos y otra de los franciscanos, una escuelita en Rosario y otra en la ciudad de Santa Fe). Elevó de 5 a 13 los establecimientos educativos en la provincia, creando escuelas en Coronda, Rincón, Sauce. En 1830 la provincia tenía 8.000 habitantes, quedando una relación de 1 escuela cada 600 habitantes. López diseñó un protosistema educativo, desde las primeras letras hasta el nivel secundario, incluyendo una escuela de oficio.
López era un hombre culto, que tenía ideas ilustradas y admiraba el utilitarismo ingles. Consideraba importante la religión para la formación moral del ciudadano.
Consideró necesario que la educación fuera gratuita para la gente de escasos recursos, que los padres fueran obligados a enviar a sus hijos a la escuela y que el Cabildo estableciera un sistema de becas. Sería un antecedente de la Ley 1420. El gobierno de López dictó leyes específicamente educativas. Concibe la instrucción como un problema de orden público, diferenciada de las cuestiones eclesiásticas y de la educación familiar.
Dictó una reglamentación[3] recomendando puntualidad en el pago a los maestros “como se hace en todo el mundo ilustrado”, inspecciones del cumplimiento de la obligatoriedad escolar, que debía combatir la vagancia de la niñez y juventud, que el ayuntamiento reparta útiles y cartillas, que se realicen estadísticas.
En los contenidos incorporó la historia americana.
Instaló el método de Lancaster. Dictó un reglamento de disciplina inspirado en el modelo Lancaster, donde existía un tribunal de disciplina compuesto por un alumno de cada clase, dos de los estudios superiores y un ayudante. No excluía rigurosos castigos, que iban desde posiciones humillantes hasta la expulsión. Pero el tan avanzado como autoritario reglamento no prosperó.
López asociaba los conceptos de Estado, ciudadano, religión, sistematización y cultura moderna. “La sociedad … no estaba aún madura como para aceptar definitivamente esos cambios’ 52

Juntas protectoras de escuelas 52
La modernización educativa impulsada por los caudillos progresistas se apoyaba en una institución de extraordinario valor: las JPE, herederas de las juntas populares creadas por el movimiento liberal hispánico, que se habían multiplicado para combatir la invasión napoleónica. Apoyaban la labor de las escuelas y difundían la educación moderna. Los vecinos preclaros del interior eran convocados a hacerse responsables de la recaudación de impuestos para la atención a niños pobres.
La junta era un organismo intermedio entre un Ministerio de Educación y un Consejo de Educación y puede considerarse un antecedente de los organismos que se sancionaron en la ley 1420. Una de las experiencias más avanzadas fue la de Córdoba. La Iglesia tenía su máximo poder en la Universidad; en la educación común debía compartir su influencia con representantes del Estado y con los vecinos.

Juan Bautista Bustos (en Córdoba) 53
Fue una de las experiencias más avanzadas entre los caudillos. La provincia había sido declarada soberana, independiente y libre en 1820. Bustos crea una JPE encargada de fundar un establecimiento en cada curato y distrito de la campaña. La junta consiguió que se obligara a los vecinos a invertir en la construcción de escuelas e impuso impuestos para educación a los ganaderos. El fondeo permanente escolar fue otra medida precursora de la ley 1420: fondo permanente escolar, con rendición y publicidad de los gastos realizados.
En las escuelas de la provincia se iría adoptando progresivamente el método lancasteriano. La “Real y Pontificia” Universidad de Córdoba tendría la obligación de recibir a un alumno de cada distrito, sin costo. Bustos esperaba que esos alumnos fueran luego difusores de la Ilustración. Dio importancia a la enseñanza de la agriculatura en la escuela y la universidad.

Justo José de Urquiza: Entre Ríos el modelo más avanzado 54
En Entre Ríos la lucha por el control de la educación entre la Iglesia y el Estado culmina en 1825 cuando un decreto prohibe el establecimiento de ordenes religiosas en todo el territorio provincial.
Urquiza y su inspector general de escuelas, el uruguayo Marcos Satre, impulsan la educación primaria pública y privada y la formación de comisiones inspectoras y JPE en toda la provincia. Las comisiones o juntas estuvieron a cargo de controlar la presencia de los niños en las escuelas y de recaudar fondos para construir edificios y solventar las educación de los pobres.
El reglamento de Sastre es famoso por respetar las inclinaciones naturales del niño. Elimina los premios y los castigos corporales, estableciendo un perfil profesional para el maestro. Establecía las edades de obligatoriedad, los turnos y las vacaciones. Los docentes debían ser católicos, tener buenas costumbres y carácter e instrucción suficientes.
El Colegio de Concepción del Uruguay fundado en 1849 fue centro de formación para los intelectuales argentinos de las siguientes décadas.

Lecturas y Filmes ilustrativos 56

Literatura: La isla de Robinson (Uslar Pietri),
Yo el supremo (Roa Bastos)
Torre Nilsson, L: El santo de la espada (1970): http://www.cinenacional.com/peliculas/index.php?pelicula=1818
Soffici, Mario: Cadetes de San Martín: http://www.oni.escuelas.edu.ar/olimpi98/CineArgentino/DIRECTOR/SOFFICI.HTM
Güemes, la tierra en armas (T. Nilsson)
Hijo de hombre, Lucas Demare,
La guerra gaucha (Lucas Demare)

[1] A. Puiggrós, 2003: pp 44-45
[2] Estamos tentados a proponer una fórmula de cambio: INRI àIRP
[3] 1821: “Artículos de observancia para el noble e ilustre Cabildo”

CORRIENTES PEDAGÓGICAS: siglo XIX

Es común, cuando se habla de las corrientes pedagógicas, dividirlas en conservadoras (tradicionalistas) y liberales (progresistas o innovadoras). Sin embargo, estos términos son altamente equívocos, por cuanto adquieren distintas significaciones según la época y según la región o país. Nos interesa también reconocer que, dentro de cada una de ellas, existen variantes que impiden considerarlas como una ideología compacta. Adriana Puiggrós encuentra que, dentro de las pedagogías liberales, hay diferentes líneas. Así, para la primera mitad del siglo XIX distingue, contra la pedagogía colonialista, la presencia de 4 concepciones diferentes del liberalismo[1]:

Pedagogía liberal radicalizada: influida por Rousseau y por los socialistas utópicos: antirracista, democrática en los métodos de enseñanza y disciplina, anticlerical y laica: Simón Rodríguez (maestro de Simón Bolívar) Mariano Moreno (quizás uno de los más radicalizados jacobinos), el presbítero Gorriti.

En una carta de Simón Rodríguez al rector del colegio Latacunga se lee:
“Si usted desea como lo creo que mi trabajo y los gastos no se pierdan, emprenda su escuela con INDIOS!!! (…) De blanquitos poco o nada podrá usted esperar (…) No se desanime Usted, Señor Rector, los hombres no son todos unos, escoja Usted su gente: en la MASA, hay muchas personas de JUICIO: con los hijos de ellas Usted podrá contar, para emprender la reforma que desea.

Pedagogía federalista popular con elementos liberales: Muchos caudillos desarrollan experiencias semejantes a la reforma educativa que puso en marcha el caudillo nacionalista popular Francisco Solano López, derrotado en la guerra del Paraguay. Se trata de una educación moderna, participando la sociedad civil y apoyada en la cultura de los pueblos.
La concepción democrática y popular se halla en Artigas – dando continuidad a las ideas de Belgrano – y en varios caudillos Bustos (Córdoba) López (Santa Fe), Alejandro Heredia (Tucumán), Félix Heredia (Salta), Molina (Mendoza) Ferré (Corrientes), Pancho Ramírez (Entre Ríos) y Urquiza (Entre Ríos), defendiendo la idea de construir un sistema educativo estatal. En sus provincias la enseñanza siguió siendo religiosa “pues en esa época del país era aún inconcebible la laicidad”. Pero comenzaron a diferenciar entre las creencias religiosas y la adhesión a la concepción medieval del poder, que otorgaba primacía a la Iglesia Católica sobre el Estado. Avanzaron sobre el monopolio educativo eclesiástico, desarrollando la instrucción pública, e implementaron la obligatoriedad y gratuidad. (pp 47)

Pedagogía de la generación liberal de 1837: En particular la de Sarmiento, moderadamente liberal, pues partía de la exclusión de los indios y de la descalificación de toda expresión cultural popular, de la herencia hispánica. Pero su sistema de educación pública era abarcativo y democrático.

Pedagogía liberal oligárquica: Rivadavia quería modernizar el sistema importando la estructura y la ideología más elitista de la experiencia educativa francesa. Mitre continuaría la tendencia.

Pedagogía tradicionalista colonial antiindependentista: dirigida por sectores pro-hispánicos de la Iglesia Católica. El viejo bloque que defendía la educación colonial clerical y rechazaba la educación de los indios y mestizos. Terminada la guerra de la Independencia, esta corriente tuvo su núcleo directivo en Córdoba y luego se extendió por todo el país y se convirtió en nacionalismo católico. Entre los caudillos la corriente tradicionalista estaba representada por Facundo Quiroga y Rosas (47-48).

[1] A. Puiggrós, 2003: pp 44-45