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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Seminario optativo de la Maestría en Educación Universitaria
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03 septiembre, 2009

González, Julio V: "LA REVOLUCIÓN UNIVERSITARIA"

GONZÁLEZ, Julio Víctor (2008): La revolución universitaria 1918-1919, Santa Fe: Cámara de Diputados de la Provincia (Orig.: Bs.As: J. Menéndez Editor, 1922)
González, Julio Víctor. (1899-1955) hijo de Joaquín V. González, fue dirigente estudiantil protagonista de la Reforma de 1918, presidente de la FUA (1919), luego abogado, escritor y militante socialista. En julio de 1918 viajó a Córdoba como representante de la Federación Universitaria de La Plata y fue secretario del 1º Congreso Nacional de estudiantes que sentó las bases de la reforma. Formó parte, junto a Aníbal Ponce y Carlos Sánchez Viamonte, del círculo de jóvenes reformistas que rodearon a José Ingenieros en los últimos años. Conjuga el liberalismo de su tradición familiar con el socialismo, el reformismo universitario con el antiimperialismo latinoamericanista. En la Facultad de derecho de la UBA cuestiona a la camarilla oligárquica que dirigía la institución como propia. 

15 mayo, 2009

Iglesia, Estado y Sociedad Argentina siglo XX, Peronismo


Queremos llamar la atención sobre un número especial de la revista 'Todo es Historia' (director: Félix Luna) que en su # 401, diciembre del 2000 tiene un número monográfico sobre la Iglesia católica en Argentina del siglo XX, especialmente en relación con el peronismo, aunque también referida a la doctrina social de la iglesia (derivada de las encíclicas de León XIII) y a la cuestión de los inmigrantes. Uno de estos artículos es de Susana Bianchi, conocida estudiosa del fenómeno peronista y de sus relaciones con la Iglesia.

22 septiembre, 2008

JORNADAS DE DEBATE hacia el BICENTENARIO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO
CIESAL
Centro de Estudiantes
FACULTAD DE CIENCIA POLITICA Y RRII
FAC DE CIENCIA POLITICA Y RRII
Dirección de Relaciones Institucionales UNR

“Primeras Jornadas de debate hacia el Bicentenario”

23, 24 y 25 de Octubre de 2008
Sede de Gobierno de la Universidad Nacional de Rosario


El CIESAL, en coordinación con la Dirección de Relaciones Institucionales de la Facultad de Ciencia Política y RRII – UNR y el Centro de Estudiantes de la misma Institución Educativa, convoca a sus “Primeras Jornadas de debate hacia el Bicentenario” a realizarse los días 23, 24 y 25 de Octubre de 2008.
De esta manera, pretende sumarse a las múltiples iniciativas lanzadas, desde distintos ámbitos al debate sobre el pasado, el presente y el futuro próximo del país, en torno a la conmemoración del 25 de mayo de 1810, fecha de inicio del proceso de constitución de Argentina como nación independiente.
Con la Organización de estas jornadas se pretende hacer público y someter a discusión, algunos de los resultados parciales o finales de las investigaciones que se desarrollan en su seno, como también de otras sobre temas similares existentes en esa Facultad y en la UNR, a la vez que de las de invitados de otras instancias académicas del conjunto del país.
Para estas Primeras Jornadas, el Programa tiende as combinar tanto los resultados de investigación disponibles, como los aniversarios significativos para la Historia y el presente nacionales que se cumplen en el curso de 2008. En consecuencia , se proponen las siguientes sesiones:

Ø 1810 – 2010 “A 200 años de historia de las ideas en Argentina”. “Homenaje a Oscar Terán”

Las ideas de la Revolución Francesa en la gesta de 1810. La Asunción de la herencia de Mayo por la Generación del 37. Los debates sobre organización nacional. positivismo, liberalismo, neo – romanticismo y nacionalismo en las Generaciones del ´80 y del Centenario. Ideologías y movimientos políticos: radicalismo, socialismo y peronismo. Autoritarismos y resistencias.

Ø 1888 – 2008 “A 120 años de la irrupción de un movimiento obrero con continuidad en Argentina”

Rupturas y continuidades en la historia del movimiento obrero argentino. Aspecto de historia laboral. La relación Estado – Sindicatos. Movimiento obrero y movimientos políticos: anarquismo, Sindicalismo Revolucionario, socialismo, izquierdas, radicalismo y peronismo. El movimiento obrero en las últimas décadas

Ø 1908 – 2008 “A 100 años del debate Justo – Ferri. ¿Socialismo en Argentina?”

El debate Justo – Ferri como instalador de una discusión sobre la posibilidad teórica y práctica del Socialismo en los países del capitalismo periférico. Los socialistas y la cuestión nacional. Aproximaciones y confrontaciones entre socialismo, radicalismo y peronismo.

Ø 1918 – 2008 “A 90 años de la Reforma Universitaria”

El Movimiento Reformista Universitario de 1918 y su repercusión en Argentina y América Latina. Vigencia y dificultades actuales del proyecto reformista.

Ø 1983 – 2008 “A 25 años de la reinstalación de la Democracia”. “Homenaje a Juan Carlos Portantiero en el primer aniversario de su muerte”.

La restauración de un régimen político democrático en 1983. La crisis de 2001. La democracia en la post crisis. Partidos Políticos y Movimientos sociales. Situación actual y perspectivas.


El CIESAL (Centro Interdisciplinario de Estudios Sociales Argentinos y Latinoamericanos), que agrupa a docentes, graduados, y estudiantes avanzados que practican investigación universitaria en materia de ciencias sociales, creado por resolución rectoral de la UNR en 1990, y radicado en la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales desde1999

09 mayo, 2008

GUÍA BÁSICA DE MITOS Y UTOPÍAS

GUÍA BÁSICA DE MITOS Y UTOPÍAS

POR CARLOS SCHULMAISTER
Argentina

Carlos Schulmaister vive en Villa Regina (Río Negro), Profesor de Historia (Universidad de La Plata), ejerciendo en Institutos Superiores. Ha culminado un Master en Gestión y Políticas Culturales en el Mercosur (UP) con tesis a presentar sobre las entrevistas de historia oral ante el derecho de la propiedad intelectual en Argentina.
Autor de "De la patria y los actos patrios escolares", "Los intelectuales, entre el mito y el mercado", y varios trabajos inéditos. Numerosas publicaciones en revistas on-line universitarias y en Monografías.com, columnista del Diario Río Negro.
De acuerdo a su autovaloración, sus obsesiones son “la crítica a los mitos nacionalistas de la patria, los héroes, la violencia, la muerte heroica, la cultura de la muerte, los mitos que atrasan la historia y los que quieren ganarle a los saltos, los cuales, en lugar de hacer al hombre más grande y más libre lo vuelven insignificante y esclavo de toda clase de amos”.

Hemos recomendado en nuestra cátedra algunos de sus trabajos, especialmente “De la patria y los actos patrios escolares” que figura en la bibliografía. Veamos
ahora sus reflexiones:

Desmitificar es reconocer que un núcleo de significados encierra un mito (una explicación con dos posibilidades: una prerracional y otra falsamente racional). No reconocer el mito implica admitir sus aparentes significados como verdades. Luego resta analizarlo críticamente para demoler los falsos fundamentos de sus pretensiones explicativas y para rescatar el fondo de verdad que pueda encerrar y que escapa a nuestro conocimiento. En suma, se trata de interpretar luces y sombras del mito.

La vigencia de un mito implica cierto grado de vuelta atrás, de alejamiento del presente, pero mirando por el espejo retrovisor del auto mientras éste avanza, pues el mito no se impone por sí solo viajando del pasado al futuro, tradición mediante, sino que es tironeado desde el presente. Con ciertos mitos redivivos las sociedades, o grupos dentro de ellas, escapan imaginariamente de su propio tiempo histórico en busca de Arcadias a la medida de sus deseos y necesidades presentes soñando con resucitarlos, no en su totalidad sino en la parte o el significado que les permita relanzarlos hacia el futuro, pero en sustitución del futuro real. Me refiero a mitos con vitalidad, que son vivificados por generaciones actuales que adhieren a ellos sin importarles su larga antigüedad, o tal vez por eso mismo.

Aquellas con mayor cantidad de mitos vigentes suelen ser sociedades tradicionales y conservadoras, jerárquicas, sumisas, obedientes, formalistas y estables, temerosas de los cambios en las costumbres y las ideas, pues los mitos existen para obtener esos resultados.

Los escapes hacia atrás existieron en todos los tiempos y lugares en el pasado, pero también en el siglo XX, y aun en la actualidad. Tendencias de ese tipo se presentan también en ciertas subculturas dentro de sociedades actuales que cursan la etapa de la Globalización. En el presente, esas fugas pueden presentarse travestidas de progresismo, engañando así a la mayoría.

En otras sociedades, por el contrario, mitos similares ya no movilizan retrocesos históricos pues carecen de vitalidad, es decir, ya no se cree demasiado en ellos, por más que algunos sean artículos de fe religiosa vinculados a los libros “sagrados” de ciertas religiones.

La posibilidad del escape reside en el vigor del relato mítico para dominar, controlar o inducir la dirección del comportamiento y del pensamiento de hombres posteriores en miles de años a los imaginarios tiempos inaugurales del mito, produciendo en consecuencia la resistencia y la renuencia a desarrollar la aventura de poner en tensión el insuficientemente explorado potencial de las energías humanas (individuales y colectivas, materiales y espirituales) por fuera de los moldes tradicionales, considerados dignos de permanencia por su atribuida bondad intrínseca.

Inversamente, la utopía es un escape de la historia hacia adelante, y no necesariamente su afirmación plena, pero como es muy engañadora resulta altamente movilizadora socialmente. En realidad, pese a los discursos ideológicos a su servicio, e incluso por obra de ellos mismos, esa huída hacia adelante suele representar una deserción del presente inmediato, un intento de forzar la naturaleza de las cosas, por lo que equivale a una apelación a la magia, o al milagro. Eso sí, moviliza intensamente a minorías, cuando de acuerdo a sus excelencias debería movilizar a toda la sociedad.

La utopía, en principio, es todo lo contrario de los mitos. Si éstos son legitimadores de lo dado, es decir, de lo existente, del sistema, la utopía es el planteo de la justicia que debe ser como resultado de la crítica previa de lo existente. No obstante, en la práctica, la utopía, al igual que los mitos, es dominada por la ideología y se convierte en un mito al revés, una fuga hacia adelante. Esas son las utopías que hemos conocido, que a la larga no pueden realizarse y sus deficitarias implementaciones terminan en desviaciones que deben ser padecidas.

La razón, a mi juicio, es el desprenderse totalmente del pasado, de ese sedimento de incontables presentes agotados, por lo que sus promotores se ven obligados a continuar apelando e invocando al destino, al futuro, para dominar y controlar a amplias mayorías disconformes en el hoy, que es lo único que existe pese a su fugacidad. Si la utopía se mantiene con vitalidad sólo en la minoría la única manera de que prospere en punto a su realización es convirtiéndose en misionera y beligerante, y dejando en algún momento de ser democrática. Para entonces ya habrá desarrollado un inmenso cuerpo teórico destinado a explicar y justificar la necesidad de dar el salto histórico que la sitúe a la cabeza de las masas. En resumen: lo que la teoría crítica construye magníficamente, la praxis concreta lo desmorona y el fondo ético ideal originario es la primera víctima sacrificada.

La capacidad cuestionadora de sus mitos heredados no debe hacer perder de vista la tendencia implícita en la sociedad a identificar el presente, y sobre todo el estado de derecho y la democracia, en tanto que situaciones actuales relativamente extendidas, como un paradigma de racionalidad perfecto y acabado. A partir de allí, hay que reconocer el grado de mentira del presente, o mejor dicho, la renovada capacidad mitificante, alienante e irracional, de una racionalidad presente que pretende o intenta dar cuenta de los mitos supérstites y sobre todo de nuevas utopías. Como sujetos contemporáneos, nos preocupan más los mitos de la razón, la mitificación de la realidad producida por el extravío y la crisis de la racionalidad crítica.

Individuos y sociedades, en formas y grados diversos, tienen tendencias a situar en pasados y en futuros mitificados los impulsos históricos que traccionan en uno u otro sentido temporal al tiempo presente y su conciencia de si. Ello sucede así independientemente de la capacidad o incapacidad de aquellos de mirarse desde afuera del proceso.

Los mitos renacen en el presente, languidecen o bien ya quedaron en el pasado y están definitivamente muertos. Pero el presente también puede saltar hacia atrás buscando reverdecer antiguos mitos o creando otros conexos, como en las experiencias históricas fascistizantes del siglo XX. A la inversa, la utopía revolucionaria, con su salto histórico hacia delante y su asalto al futuro es en gran medida un salto al vacío, lo cual la diferencia de los atajos históricos, otra forma de acelerar el tránsito hacia el futuro reduciendo distancias sin saltos ni sobresaltos.

La huída del presente, en realidad, no obedece al “miedo” al presente, tan efímero y breve, sino a la angustia por la imposibilidad del futuro, el depositario de las estaciones imaginables de nuestra vida (lo que no ocurre con el presente, que es pura fugacidad) y el garante de nuestra finitud.

Pero el futuro personal no corre con uno, hacia adelante de uno, sino en contra de uno, como un dique que estalla o como una catarata incontenible que se nos viene encima sin que estemos vestidos para la ocasión. El presente devora el futuro como la locomotora de vapor consumía carbón. En definitiva, a lo que se teme es al futuro por ser un recurso no renovable (cuestión económica) y por lo que se piensa, se presume, se cree, y se teme que viene después (cuestión axiológica que condiciona la atribución de sentido a la vida).

En el futuro, lato sensu, hay dos futuros temidos de distinta manera: el inmediato y el mediato, y cada uno angustia de distinta manera en el fugaz pero desmesurado presente de la conciencia.

El culto del pasado y la arqueología de los mitos son un pretexto, una excusa para atenuar el miedo al futuro personal, imaginando la prolongación del tiempo por delante nuestro. El pasado es el depósito o el galpón de los trastos viejos de la vida, que nos permite disfrazarnos de tanto en tanto, en el carnaval de nuestra existencia, para adoptar una ficticia identidad, para tener un rostro, y también una familia, y una tribu, con lo cual nos quita soledad y angustia del presente, a cuenta del futuro.

La fascinación del futuro es una excusa irracional para reducir y controlar el miedo que provoca. El futuro que fascina es el lejano, separado y más allá del limitado futuro personal. El futuro abstracto no duele ni angustia, como lo prueba la indiferencia de mis amigos y de mis propios hijos ante la posibilidad de que sus nietos y biznietos se encuentren ante el peligro del anunciado choque de nuestro planeta con un cometa en el año 2126.

Ese futuro cuasi literario es un refugio colectivo de la especie, un útero tibio y placentero tal como lo es también el pasado mítico prehistórico, en los cuales se deposita optimismo y serenidad -a diferencia de los futuros personales de cada uno-, y donde precisamente, en cierto punto, se diluye toda individualidad.

En cambio, casi siempre para la mayoría el presente es tierra de nadie, es decir, un espacio no deseado, incómodo, pero potencialmente tentador. En general, al presente se lo apropia y lo disfruta el oportunista. Y a veces el loco.

Hay épocas en las cuales existen desmesuradas fugas colectivas hacia atrás, y otras en los que las fugas se dan hacia adelante con mucho brío y entusiasmo. Y también hay momentos y lugares donde el pasado y el futuro se unen complementariamente, como en las experiencias autoritarias de derechas, representando la conquista del futuro, en realidad, una mítica búsqueda del paraíso perdido. En tanto que en la revolución, la ruptura con el pasado se propone para siempre por más que a largo plazo eso sea imposible de lograr. Con todo, la utopía de la sociedad sin clases es tan sólo la resurrección del mito de la comunidad primitiva.

En América latina, por miedo al futuro -pues nunca fueron realmente progresistas- las oligarquías ensambladas con los imperialismos de turno promovieron golpes de estado tanto en el siglo XIX como en el XX. Temer al futuro las llevaba a proponerse clausurarlo. Habitualmente el mito vigente nos enseña todo lo contrario de lo que yo afirmo.

La utopía izquierdista de América latina en los ´60 y ´70 fue en parte una reacción a lo anterior, pero las luchas nacionales nunca fueron utopías sino desarrollos históricos de la conciencia política popular de cada momento, pese a haber recibido influencias del utopismo revolucionario. Los que saltaron el tiempo fugándose hacia adelante fueron los utopistas de izquierda, incluyendo principalmente a los Montoneros y a los grupos guerrilleros de izquierda. Ser utopista practicando cualquier forma de violencia no es, como mínimo, algo inocuo, y mucho menos un indiscutible modelo a seguir toda vez que esa identificación descansa en la lógica amigo-enemigo.

En Argentina, después de 1955, la resistencia peronista fue estrategia política de un gran conductor político de masas, sin que su grandeza impida ni evite revisar críticamente su trayectoria política. La superposición de la utopía revolucionaria, intentando acelerar la propia dinámica de la lucha movimientista peronista, unido a la agudización de las contradicciones internas de ésta, trajo como resultado su fracaso, la mayor represión popular conocida hasta entonces, y el retroceso de la evolución social de los argentinos.

La utopía futurista, desvinculada de la realidad de lo posible, siempre intenta forzar la realidad para eludir y borrar las responsabilidades históricas concretas y la necesidad de dar respuestas políticas y sociales ya, ahora.

En consecuencia, hay dos formas de imaginar el futuro: el futuro enlazado con el presente, el futuro racional, al que se llegará previsiblemente subiendo por la escalera peldaño a peldaño, incluyendo descansos y retrocesos; y el futuro desprendido del presente, al que se intenta llegar no por medio de ascensores pues no existen sino dando saltos: es el futuro mitificado. En la realidad, quienes crean posible escapar de los cercos de los “laberintos” por arriba han de fracasar inexorablemente a menos que le crezcan “alas” (algo imposible) o posean tecnología capaz de propulsarlos hacia ese “arriba”. En todos los casos, no podrán evitar los “porrazos”.

Lo mismo sucede con el pasado: el pasado construido y articulado con el presente es un pasado histórico, dinámico, provisorio, vital, y nosotros somos dueños de él. A la inversa, un pasado recibido, heredado, lejano, impreciso, desarticulado del presente personal, es un pasado mítico, estático, fijo, muerto, y aun así nos domina.

Y sin embargo, la huida del presente y de la racionalidad a través del mito y la utopía es sólo aparente, ya que ni el mito ni la utopía pueden desprenderse del presente donde son pensados ni pueden existir sin una dosis de racionalización, del mismo modo que la racionalidad va acompañada de la función mitificadora del sistema.

Hasta unas cuantas décadas atrás, la utopía era pensada como un imposible lógico. Hoy lo es como un inédito posible: cuando ella sobrepasa la mera entidad teórica se la comienza a percibir como una acumulación de energía puesta en tensión para lograr un salto cualitativo en las formas de organización y desarrollo de la vida colectiva en el sentido del bien común, y en ese sentido parece hallarse en marcha. En la práctica, las utopías se mitifican, se irracionalizan, tornándose irrealizables, con lo cual el antiguo significado de utopía vuelve a cobrar vigencia.

El fracaso y los terribles costos de las utopías totalitarias recientes han logrado que tengamos inclinación a poner en el centro de la utopía los riesgos, los extravíos y los resultados no deseados. Pero todas las utopías no han sido ni son homogéneas ni mucho menos violentas ni totalitarias. Y no tienen por qué serlo.



O0O O0O O0O

13 octubre, 2007

LA REFORMA UNIVERSITARIA

(Archivo # 188)
Existen en Internet algunos recursos interesantes sobre la Reforma de 1918. Aquí queremos hacer referencia a una obra interesante, que puede encontrarse íntegramente en formato electrónico y recuperarse de la World Wide Web:
La reforma universitaria (1918-1930)
Selección, prólogo y cronología: Dardo Cúneo
Materias: Educación, Filosofía s. XX, Historia de Latinoamérica s. XX, Pensamiento político s. XX, Sociología, Reforma universitaria
Páginas: XXIII + 312
ISBN: 980-276-065-X
Formato: Rústico
ISBN: sin número
Un documentado estudio preliminar a cargo del historiador argentino Dardo Cúneo, centrado en la extensión y significado de la reforma universitaria, precede a una vasta selección de documentos y textos producidos por ese movimiento estudiantil original y profundamente influyente que, con epicentro en la Argentina de 1918, sacudió a América y sus esclerosadas instituciones universitarias de la época. Partiendo del Manifiesto liminar redactado por los promotores del movimiento, se ordenan por países y dentro de cada uno cronológicamente, materiales nunca sistematizados antes y, en muchos casos, provenientes de publicaciones de difícil acceso, originados en Perú, Chile, Cuba, Colombia, México, Panamá, Paraguay y Bolivia, claro testimonio de la repercusión alcanzada. Completan el volumen artículos de ideólogos del movimiento, y de algunos de sus exégetas exponiendo el contenido y alcances de ese proyecto político-cultural cuya influencia se prolongó por décadas y tuvo ecos hasta en España.
Libro disponible en formato PDF
http://www.bibliotecaayacucho.com/fba/index.php?id=97&backPID=87&begin_at=32&tt_products=39
Ver también: Julio V. González: "La Revolución universitaria" (comentario en columna derecha de esta misma página)

01 octubre, 2007

Progresismo en EEUU


Bowen, James (1992): La nueva era de la educación (II) El progresismo en los Estados Unidos, en: Ibíd. “Historia de la educación occidental. Tomo III, El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX” Barcelona: Herder, cap. XII, pp 512-549 (Resumen y notas por Juan C. Paradiso para uso de la cátedra[1])


El movimiento progresista de Europa fue básicamente individual y voluntario, perpetuado por reformistas entusiastas en escuelas privadas apoyadas por diversos tipos de fundaciones, sociedades y comités filantrópicos, articulándose a un nivel más general en una Asociación internacional (de la Nueva Educación).

Dicho movimiento no pretendía estructurar una filosofía común, ni trataba de hacer cambios radicales en las concepciones del conocimiento existentes. Se inspiraba en la tradición socialista (tanto utópica como ‘científica’) apoyada por movimientos religiosos y científicos, pero no se opuso al concepto de cultura burguesa.
Matthew Arnold había expresado en ‘Cultura y anarquía’ [2] las mismas convicciones que James Mill: la clase media es la portadora de la cultura real, el depósito de lo mejor que ha sido pensado y dicho en el mundo y que nos lleva a buscar la perfección. Así pues, la reforma de la sociedad es un proceso de dirección hacia el desarrollo educativo interior y gradual.

Simultáneamente, los enfoques progresistas en educación en EEUU tomaron un giro bastante distinto, y “es un error referirse a los movimientos europeo y americano como ‘progresistas’ sin ser conscientes de que estos términos tienen connotaciones bastante diferentes.” (Bowen, pág 512)
El pensamiento americano filosóficamente rechazaba la teoría de la correspondencia entre la verdad y la fe. Además, fue propagado inicialmente por profesores universitarios y luego adoptado por maestros y sus asociaciones en escuelas públicas. Su objetivo era la transformación radical de la sociedad. Los seguidores de William James y John Dewey, formaron en 1919 una sociedad de la educación progresista comparable a la de la nueva educación de Europa. El movimiento influenció grandemente al desarrollo educativo.

Psicología holista, Pragmatismo
William James fue quien inició el progresismo americano. La teoría evolutiva iba reevaluando la vida como un continuo movimiento de cambio y el relativismo se incorpora incluso a la física. Esto merecía la atención de Charles Sanders Peirce[3] (1839-1914) que mantuvo asidua correspondencia con James.
Decía Peirce:
“Consideren qué efectos, que puedan tener posiblemente consecuencias prácticas, concebimos que tenga el objeto de nuestra concepción. Entonces nuestra concepción de estos efectos es el todo de nuestra concepción del objeto” (Bowen, pág. 514)
Este pronunciamiento, que ponía el acento en la observación de los efectos, y que no parecía admitir consideraciones metafísicas, causó gran sensación en el pensamiento occidental. Peirce usó la palabra griega pragma, para nombrar su nueva filosofía: el pragmatismo, según la cual el conocimiento está constituido sólo por el modelo de relaciones que se obtienen en cualquier situación dada.
James tomó las ideas y las presentó como una nueva filosofía, yendo más allá del propósito de Peirce. James usó el nombre de pragmatismo y alternativamente el de empirismo radical a su interpretación de que el conocimiento viene solamente de las consecuencias observadas, por lo tanto válido para las situaciones específicas en las que se observa.
James, rechazando el dualismo imperante, afirma que no hay ni mente ni cuerpo, sujeto u objeto, excepto como descripciones lingüísticas de los focos temporales de consciencia. El enfoque descriptivo es capital en todo su sistema: sólo por la cuidadosa descripción analítica de los acontecimientos podría alcanzarse algún entendimiento esencial.
Además de desafiar las interpretaciones religiosas conservadoras, tanto como las explicaciones nihilistas del positivismo científico, James ofreció una concepción de la educación totalmente nueva, que puede encontrarse en la recopilación ‘Charlas a maestros’[4] de 1899.
Si recordamos que Herbart hacía derivar la pedagogía de la ‘ciencia psicológica’, James insistía que psicología es una ciencia y enseñar es un arte, y las ciencias nunca generan artes ellas mismas. Una mente creativa debe hacer su aplicación usando su originalidad. El estímulo para los maestros estriba en la conciencia de su creatividad.
Los niños, mientras tanto, no debían someterse a estudios memorísticos. El aspecto esencial es la corriente de conciencia, en constante movimiento. La tarea de las escuela es aprejar ese movimiento hacia fines positivos moralmente buenos que se unen en el concepto de libertad. Se oponía al tardío herbartianismo que doblegaba la voluntad del niño para satisfacer las necesidades de teorías preexistentes de la correspondencia del conoimiento, la realidad y la moral.
El niño tiene que desarrollar una amplia receptividad hacia todas las experiencias que le rodean y aprecie el significado de éstas y sus interrelaciones potenciales. La enseñanza no es impartir hechos y paradigmas preexistentes, sino la guía del comportamiento total del niño que reacciona. En la vida real estamos siempre expuestos a situaciones totales, no en ejercicios como los del laboratorio, con la atención del niño centrada en objetos incoherentes e insípidos. También se opuso al método Montessori que supone la existencia de un mundo externo fijo.
Su pragmatismo aplicado, fue conocido como experimentalismo.


Reacciones americanas al herbartismo
Las escuelas represivas del siglo XIX fueron ridiculizadas por Charles Dickens, en ‘Tiempos difíciles’[5]. Cuando se empezó a estudiar el problema se vio que la caricatura reflejaba la realidad, a pesar de que todavía el método de Herbart era el hegemónico.
La oposición avanzada por James iba a ser desarrollada por John Dewey (1859-1952) quien, a lo largo de la primera mitad del siglo XX sería dominante en el pensamiento educativo estadounidense, arquitecto principal del concepto de reconstrucción social.
Figura: John Dewey
Influido por los idealistas Spinoza, Kant, Leibniz, Hegel. Frente a la teoría de la correspondencia de la verdad defendía la de la coherencia. Tradicionalmente, la epistemología desde Platón y Aristóteles había estado dominada por la teoría de la correspondencia de la verdad que supone que hay un mundo externo de hechos y que, cuanto más corresponden nuestras creencias e ideas con este mundo, más se puede decir que son verdad.[6]
Durante el siglo XVII, las matemáticas habían ofrecido un modelo para la teoría de la coherencia, que juzga la verdad de las ideas por su posibilidad de insertarse en un sistema integrado; es lo que sostenía la filosofía idealista desarrollada por Spinoza, Leibniz y Kant.
La historia intelectual del siglo XIX puede ser vista, en uno de sus principales aspectos, como un conflicto entre estas dos posturas metafísicas rivales: la coherencia apoyó el resurgimiento clásico y su asociado resurgir religioso; la correspondencia era la creencia de los positivistas y científicos. Dewey, Peirce y James se encontraron con esta polémica entre las dos alternativas metafísicas. Peirce intentó resolver el dilema proponiendo una tercera posibilidad, el pragmatismo, que prescindía de los supuestos metafísicos a priori y subrayaba aspectos prácticos.
Otro educador progresista importante fue Francis Parker (1837-1902) que había incluso viajado a Alemania para estudiar la nueva educación. Al volver fue nombrado directo en el complejo escolar de Quincy, en Massachussets y lo convirtió en una de los más avanzados de los EEUU, basado en lecciones prácticas, excursiones y el aprendizaje de la vida real. Luego se trasladó a Chicago, en donde sintetizó lo mejor de Pestalozzi, Froebel y Herbart en una nueva pedagogía. Allí trabajó Dewey, quien abrió una escuela experimental o laboratorio, redactado en el libro ‘La escuela y la sociedad’.
El primer libro importante de Dewey sobre la pedagogía del experimentalismo, como era llamado entonces, fue ‘Cómo pensamos’, que fue un intento de oponerse a la psicología herbartiana de la masa de la apercepción y de la metodología pedagógica de los 5 pasos normales. Ya la pedagogía herbartiana estaba siendo reinterpretada lejos de la versión rígida conocida en América. En Inglaterra se realiza una interpretación más dinámica de Herbart, volviendo a las fuentes alemanas originales y obviando sucesivas traducciones.
Asdí se pudo apreciar la vitalidad del Herbart original, sintetizando sus puintos de vista en que la búsqueda de la epistemología occidental había sido el explicar las ideas por la mente, pero a partir de Herbart, por su gran contribución, se comenzó a explicar la mente por las ideas: las ideas forman realmente la mente.
Dewey propuso el pensamiento reflexivo con sus 5 pasos de problema, recopilación de datos, hipótesis, comprobación y confirmación, como una alternativa a los 5 pasos herbartianos de la preparación, presentación, asociación, generalización y aplicación. Mientras que Herbart ofreció un modelo de instrucción para el maestro, Dewey presentó un método por medio del cual el maestro pudiera ayudar al niño a solucionar los tipos de problemas reales que la vida presenta. (Bowen, 528)

Dewey abogó por una educación para la democracia, enfrentando a la educación que prevalecía, diciendo que era la instrucción de esclavos. Los objetivos de virtud y de carácter moral eran impuestos desde arriba y estaban fundados en una dudosa metafísica vacía; el curriculum era un abrumador cuerpo de información totalmente carente de vida.
Llegaron ataques de muchos medios conservadores, levantó la ira de las iglesias, de los herbartianos y de los maestros tradicionales.
La Iglesia Católica rechazó el progresismo, y en 1929 en una encíclica del Papa Pio XI, Divini illius magistri[7], defiende el enfoque tradicional conservador, criticando la asistencia obligatoria a la escuela y declarando que cualquier método de educación fundado sobre la negación u olvido del pecado original… y contando con los únicos poderes de la naturaleza humana, es erróneo. Ataca, en consecuencia a ‘esos sistemas modernos que reclaman un pretendido autogobierno y una libertad desenfrenada’.
Dewey se oponía al marxismo, por su historicismo y la inevitabilidad de la marcha de la historia, que negaban el método de la inteligencia crítica y social. El movimiento fue cambiando sus objetivos, aún en vida de Dewey, desplazándose desde el individualismo hacia un método socialmente responsable, un progresismo moderado pero no radicalmente revolucionario. También, al ser revelados los horrores del estalinismo, la izquierda perdió ímpetu.
Las escuelas progresivas aumentaron rápidamente en número y en influencia. Hasta la iglesia católica y las facciones conservadoras no pudieron sustraerse a su influencia. La asociación, fue perdiendo fuerza y se desmembró, pero a pesar de eso su legado persistió, logrando una transformación de la escuela.


[1] Este resumen no es exhaustivo, obviándose aspectos no directamente vinculados a la Historia de la Educación. El texto original es siempre recomendable para un tratamiento más completo.
[2] Culture and Anarchy, by Matthew Arnold puede encontrarse completo en inglés, en el sitio: http://www.gutenberg.org/dirs/etext03/8cltn10.txt (The Project Gutenberg Etext)
[3] Peirce, Charles Sanders. Ver página del grupo de estudios peirceanos de la universidad de Navarra. En sitio: http://www.unav.es/gep/
[4] James, William (1899): Los ideales de la vida. Discursos a los maestros sobre psicología pedagógica. (parte II) Traducción castellana de Carlos M. Soldevila (1904). http://www.unav.es/gep/TalksToTeachers.html
[5] Dickens, Charles (1812-1870) Novelista inglés y uno de los escritores más conocidos de la literatura universal. En su extensa obra, combinó con maestría narración, humor, sentimiento trágico e ironía con una ácida crítica social y una aguda descripción de gentes y lugares, tanto reales como imaginarios. Nació el 7 de febrero de 1812, en Portsmouth, y pasó la mayor parte de su infancia en Londres y Kent, lugares que aparecieron con frecuencia en sus obras. Comenzó a asistir a la escuela a los nueve años de edad, pero sus estudios quedaron interrumpidos cuando su padre, un pequeño funcionario afable pero despreocupado, fue encarcelado, en 1824, por no pagar sus deudas. El joven Charles se vio obligado, pues, a mantenerse por sí mismo, y entró a trabajar en una fábrica de tintes. Esta desagradable experiencia, que más tarde describiría, sólo levemente alterada, en su novela David Copperfield (1850), le produjo una sensación de humillación y abandono que le acompañó durante el resto de su vida. Entre 1824 y 1826 asistió de nuevo a la escuela, aunque la mayor parte de su educación fue autodidacta. Tomado el 1.10.2007 del sitio Web: http://es.geocities.com/biblio_e_dickens/dickens.html Nota: en el mismo sitio se pueden encontrar novelas completas de Dickens, incluyendo ‘Tiempos difíciles’. (castellano)
[6] Esto parece algo contradictorio con las ideas platónicas, pero es como lo explica Bowen (JCP). Lo podría afirmar en el caso de Aristóteles, pero no del Platón.
[7] La encíclica Divini illius magistri, del papa Pio XI, puede encontrarse completa en el sitio http://multimedios.org/docs/d000131/

15 septiembre, 2007

Lección de honor

Lección de honor (The Emperor' s Club)(Dir.: Michael Hoffman). Kevin Kline, Steven Kulp, Embeth Davidtz. En un exclusivo colegio de la Costa Este estadounidense donde los líderes políticos y financieros de hoy envían a sus hijos para que seaa convertidos en los líderes de mañana, un profesor de Historia Antigua se ve alterado por la llegada del rebelde e irrespetuoso hijo de un senador. En su esfuerzo por reformar al adolescente, el maestro pone en riesgo los principios morales con los que se ha guiado en su carrera profesional.
Film en la línea de dramas estudiantiles como Adiós, Mr. Chips y La sociedad de los poetas muertos, Lección de honor es un vehículo para el lucimiento del protagonista. El profesor tiene una táctica para que sus alumnos aprendan historia: hacerlos competir como en un torneo. El relato se maneja en dos tiempos, con los alumnos jóvenes y después convertidos en adultos. La acción transcurre en un colegio de EEUU aunque muchas veces puede parecer Inglaterra. Es bastante previsible, porque maneja la estructura de la película de colegios, aunque evita el drama de Peter Weir …. La película también tiene su rebelde. Es un film a medias nostálgico. Se trata de una reminiscencia estudiantil, aunque no haya demasiados riesgos a correr por el elenco y el director”.
Para mí los temas claves son: Enseñanza (memorística) aunque se la pretenda presentar como significativa. Los ganadores son los que recuerdan mejor lo enseñado. La huella dejada en el rebelde (haber perdido una competencia) lo lleva a buscar revancha cualquier precio muchos años después. Todos están sometidos a evaluación, incluso el profesor. Hay una pregunta del padre del rebelde que no teien respuesta: ¿para qué le sirve todo lo que Ud. le enseña?. Aunque el profesor intente una respuesta, la verdad es que tantos datos de memoria no son significativos. El amor aparece como fondo que nunca llega al primer plano, como que lo más importante es lo que pasa en el plano de las RRHH en la escuela, aunque aún lo pedagógico es ‘fondo’ frente al primer plano de las RRHH intersubjetivas. Interesante para Cf con “la Sociedad de los poetas muertos” y otros filmes sobre el collage. Los chicos tienen aproximadamente 15 a 16 años.

08 marzo, 2007

La Mala Educación

(Dirección: Almodóvar). Con el efecto de muñecas rusas, un film dentro de otro (que por momentos recuerda el recurso que se usó en Ararat) con la consiguiente imbricación de tiempos (tiempo de la narración, tiempo de los hechos narrados, tiempo intermedio, etc.). Hay que estar muy atento porque se pierden los tiempos del relato. Trata temas como: Educación religiosa, Homosexualidad, abuso sexual, moral del homofóbico. Gael García Bernal representa 3 personajes: Ignacio, su hermano Juan y un travesti. Imperdible +++++

Tierra y Libertad

Tierra y libertad (Ken Loach, 1995). Félix mejor película europea / Drama. Guerra civil española ‘Divididos por la guerra, Unidos por la revolución’. Otoño de 1936. David, un joven comunista en paro, deja Liverpool para incorporarse a la lucha contra el fascismo al inicio de la Guerra Civil española. Ingresa en la sección Internacional de la milicia republicana en el frente de Aragón, donde conocerá a Bernard, Lawrence, Coogan, Blanca, Maite... milicianos como él, procedentes de toda Europa y Estados Unidos. David resulta herido y tiene que ser hospitalizado en Barcelona. En la ciudad, comunistas y anarquistas dirimen su propia guerra interna. Dividido entre la lealtad a su partido y su amor por Blanca, David regresa al frente para luchar por la supervivencia de su sueño revolucionario. (FILMAFFINITY)

Mentes peligrosas

Mentes peligrosas. Dangerous Minds (Director: John N. Smith) LouAnne Johnson / Michelle Pfeiffer. Una profesora que llega a una escuela marginal en New York se encuentra con un grupo aparentemente inmanejable. A través de algunos ardides (aunque la reprueban su director y compañeros) logra la adhesión del grupo de alumnos y les cambia la vida. ‘Novela rosa’ por la sencillez con que logra un cambio tan espectacular, pero puede servir como disparador para discutir el tema de la formalidad y la cultura escolar frente a la subcultura popular. Probablemente se trata de un Community college: ‘Ella rompió las reglas, tomó el mando y cambió sus vidas’. Michelle Pfeiffer es quien maneja el film. Basada en una historia de la vida real, Michelle hace el papel de una U.S Marine LouAnne Johnson. Primero trata de enseñar por métodos convencionales y al no progresar, decide tomar los no convencionales. No sólo les enseña a los muchachos poesía, sino también les enseña que sí tienen potencial y cómo lo deben aprovechar. Es una película sobre la adolescencia y la necesidad de mostrar a la juventud que sin estudios, sin ilusiones, sin esfuerzo por salir adelante cualquiera puede convertirse en una mente peligrosa...

La lengua de las mariposas