EDUCACIÓN Y CULTURA LIBERTARIAS. El libro estará disponible en formato electrónico para todos los interesados. Solicitarlo a yoniparadiso@hotmail.com

Libro: CULTURA Y EDUCACIÓN LIBERTARIAS

CULTURA Y EDUCACIÓN LIBERTARIAS

Liberales radicalizados

desde la Ilustración hasta nuestros días

EXPERIENCIAS Y ANECDOTARIO

Prólogo: Christian Ferrer

Marisa Andújar

Lautaro Bruera

Juan Manuel Ferrario

M. José Guillaumet

Alicia Luque

Mauro Paradiso

Alejandra Rodríguez

Daniela Ponce

Emiliano Sacchi

Carlos A. Solero

Norma Piccinini (co-directora) 

Juan C. Paradiso (director y editor)

Este libro recupera las muy poco conocidas y soslayadas experiencias educativas libertarias, de las que apenas ha quedado memoria en los anales de la pedagogía argentina. También se atiende a la influencia radial que desplegaron las ideas anarquistas, un tema escasamente indagado, y a la experiencias que guardan un “aire de familia” con las mismas. Es, entonces, la historia de las “radiaciones” de la educación libertaria. (Christian Ferrer)

Se trata, en definitiva, de diversas formas de Educación en Libertad y para la Libertad. Hemos incorporado la categoría de liberales radicalizados, que permite incluir esas alternativas a las que Ferrer acertadamente califica como radiaciones. Con ello ampliamos el objeto inicial de investigación –educación anarquista –nombre de nuestro blog en la Web. Explicamos los nexos entre esas distintas experiencias a partir del concepto de rizoma.

No se puede sintetizar aquí todo el trabajo realizado por los miembros del equipo, el cual se encuentra en nuestro blog.

Aportes valiosos a la investigación han provenido también de otros estudiosos, cada uno de ellos enfocando un tema que conoce en profundidad. Una mención aparte, por lo vivencial, lo constituyen las historias de vida, recuerdos de viejos y jóvenes anarquistas que han aceptado compartir con nosotros. Ellas están intercaladas entre los capítulos teóricos, y son por lo general breves.

Agradecemos a Christian Ferrer, uno de los investigadores más prestigiosos dentro del campo del anarquismo, quien ha leído el texto en profundidad, realizando señalamientos que enriquecieron el texto y salvaron ciertas imprecisiones, además de redactar un prólogo que permite situar el tema en un contexto más general.

ANARQUISMO Y EDUCACIÓN, Alicia Luque (Tesis)

Publicamos la síntesis de una tesina presentada en la carrera de posgrado 'Psicología en Educación' de la Facultad de Psicología de la UNR (carrera dirigida por Dra. Elsa Emmanuelle) que constituye un aporte muy interesante para la Historia de la Educación. La publicación ha sido autorizada por la autora, quien además ha efectuado la presente síntesis  

“Anarquismo y Educación, microfísica de la resistencia:

las escuelas racionalistas en los comienzos del siglo XX”

Autora: Alicia María Luque

Introducción:

a)     Las reflexiones del presente trabajo, constituyen la síntesis de algunos conceptos centrales, extractados de una investigación realizada por la autora para la Universidad Nacional de Rosario, en el año 2009.

Nociones que tratan acerca de las prácticas, producciones, y derroteros de las escuelas racionalistas entre 1912 y 1914, basadas en el análisis de algunas materializaciones discursivas de las publicaciones de “La Escuela Popular”, órgano de la Liga de Educación Racionalista, editadas en Buenos Aires.

ANARQUISMO EN EDUCACIÓN por Diego García

REFLEXIONES SOBRE EL

ANARQUISMO EN EDUCACIÓN

Ps. Diego García

GARCÍA, Diego (2009): Reflexiones sobre el anarquismo en educación. Monografía redactada para Seminario “Educación: teorías y poder político”, Carrera de Especialización en ‘Psicología en Educación’, Dra. Elsa Emmanuelle. Publicado 13.6.2011 en formato electrónico en: www.historiadelaeducacion.blogspot.com (# 350)

I

Consideraciones preliminares

El seminario Educación: teorías y poder político ofrece una trama de reflexiones acerca de las políticas de Estado en Argentina (tal como estas se manifiestan a través de leyes y documentos jurídicos) y las teorías acerca de la educación que atravesaron los distintos períodos que lleva hasta hoy la educación en nuestro país.

El presente trabajo bien podría inscribirse en este segundo eje, en la medida que se intentará en las páginas que siguen articular las nociones principales del movimiento anarquista con algunas experiencias educativas que encontraron en dicho movimiento su inspiración (válido será también, por su proximidad teórica y ética, que nos remitamos a otras experiencias llevadas a cabo no necesariamente en nuestro país, habidas cuentas que muchas de las teorizaciones sobre educación, así como el movimiento anarquista como tal, no se originan en nuestro país, sino que reciben de países extranjeros una importante influencia[1]).

Asimismo, el eje relativo a las políticas de Estado, si admitimos que conforma una trama, una estructura reticular, con el punto anterior, no estará ausente; si bien, no procederemos a un análisis de la legislación educativa argentina, sabemos que la misma es uno de los instrumentos de política educativa de los que se sirve el Estado (PUEBLA, 2002), y el Estado sí será claramente objeto de nuestra reflexión. El anarquismo no cuestionó en su momento, ni en sus versiones actuales, una política de Estado (sea una legislación o resolución cualquiera); el anarquismo puso en cuestión la idea misma de Estado, y en este sentido al ocuparnos de las teorías anarquistas respecto de la educación necesariamente tropezaremos con reflexiones acerca del papel del Estado y sus políticas.  

Para concluir con este punto, entonces, el trabajo estará ordenado de acuerdo a cuatro instancias o momentos que lo integran: las consideraciones preliminares (que aquí hacemos), el surgimiento del Estado moderno y el rol de la educación, el anarquismo y la crítica al Estado, y, finalmente, algunas experiencias educativas inspiradas en el anarquismo.

II

El surgimiento del Estado moderno

y el rol de la educación

Como ha señalado un reconocido historiador del Estado argentino, “la formación del estado es un aspecto constitutivo del proceso de construcción social […] Elementos tan variados como el desarrollo relativo de las fuerzas productivas, los recursos naturales disponibles, el tipo de relaciones de producción establecidas, la estructura de clases resultante, o la inserción de la sociedad en las tramas de las relaciones económicas internacionales, contribuyen de diverso grado a su conformación” (OZLAK, 1982: 11-12). Pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de “moderno”? Al hacerlo pareciéramos inmediatamente instaurar la idea de que ha habido un Estado al que no le corresponde dicho apelativo. A fin de abreviar un recorrido histórico que excedería los objetivos que aquí nos proponemos, diremos simplemente que el Estado moderno es aquel que sobreviene con la modernidad, con lo que se denomina “tiempos modernos” (BENGOECHEA, 2000: 27). Existe cierto consenso en considerar al inicio de la modernidad alrededor de los siglos XVI y XVII; siglos en los que se producen un conjunto de revoluciones para la historia de la ciencia (el pasaje por ejemplo de la física aristotélica a la física galileana). No obstante, las revoluciones en la ciencia no son lo únicos hechos significativos de esos siglos; aún más dichas revoluciones sólo se sostienen en un suelo histórico-político y social determinado. Dicho suelo, en el período que analizamos, dio fruto nada menos que al sistema económico que hoy conocemos como capitalismo; es decir un sistema que altera las formas de producción de agricultores y artesanos y crea el sector social burgués. Antes que el capitalismo se desarrollara el principal recurso productivo era la tierra; con el capitalismo la economía se monetiza (se comienzan a dar actividades económicas en base a precios), se desarrolla el mercado de trabajo (de la mano de la urbanización y la ruptura de las relaciones feudales), y la utilización del capital en la producción (la acumulación del capital requiere que una parte de la producción sea sustraída del consumo, se lucre con ella a través de medios de producción que son, claro está, propiedad privada).

En el terreno religioso se produce una de las mayores crisis religiosas del cristianismo. “Lo que hoy quizá parezca una discusión ornamental sobre ideas religiosas significó, sin embargo, 150 años de enfrentamientos y causó una de las guerras más sangrientas de la historia europea” (DUSSEL & CARUSO, s/d: 46). Fue el llamado tratado de paz de Westfalia el que puso fin a la Guerra de los Treinta Años entre la confesión católica y la confesión protestante (Lutero). Por si fuera poco un René Descartes ponía a la razón en el centro de la filosofía y como fundamento primero de la existencia de Dios, dando así el puntapié inicial al Siglo de las Luces, de la Ilustración y del Iluminismo[2].

Es entonces, en este contexto, que surge el Estado en sentido moderno, con la fuerte idea de un pueblo asentado (ya no nómade) en un territorio determinado (al que había que defender, origen de la soberanía territorial). De allí que para OZLAK (1982) la existencia del Estado se verifique en un conjunto de atributos que son los que definen la estatidad:

1.      Capacidad de externalizar el poder del Estado (lograr soberanía dentro de un sistema de relaciones interestatales).

2.      Capacidad por parte del Estado de institucionalizar su autoridad (a través de medios organizados de coerción)

3.      Capacidad de diferencias su control (con reconocida legitimidad)[3].

4.      Capacidad de internalizar una identidad colectiva (es decir, control ideológico a través de los símbolos y de la solidaridad social).

Esta última capacidad, según OZLAK, constituye a su vez una de las cuatro formas que encuentra el Estado de “penetrar” en la sociedad: el Estado penetra represivamente a través de una fuerza militar unificada y distribuida territorialmente (con  la función de preservar y sofocar la alteración del orden instituido); el Estado penetra también de manera cooptativa buscando apoyo entre los sectores dominantes y los gobiernos del interior (realiza alianzas basadas en compromisos y prestaciones recíprocas); el Estado penetra materialmente avanzado – en tanto Estado nacional – sobre el territorio provincial por medio de obras y servicios (el ferrocarril, el telégrafo, las edificaciones, son ejemplos de este modo de penetración); el Estado – finalmente – realiza una penetración ideológica: crea y difunde valores, conocimientos y símbolos (que generan la idea de nacionalidad pero que, a la vez, legitiman el sistema de dominación capitalista establecido).

El rol de la educación, en este perspectiva, se haya ligado ha esta última forma de penetración. Así TEDESCO analiza la función política de la educación “en la medida en que, a través de ella, se realiza el proceso de socialización de las nuevas generaciones dentro del marco de referencia de la cultura dominante – el cual, por supuesto, incluye nociones acerca de la legitimidad de la distribución del poder […]” (TEDESCO, 1995: 63-64). Vale, como ejemplo, lo que aconteció casi finalizado el siglo XIX con el período de consolidación del Estado oligárquico-liberal y del modelo agro-exportador (1880-1930). Para satisfacer las necesidades del Estado nacional de aquel entonces, se recurrió a un modelo de enseñanza enciclopedista.

“Este contenido […] no ofrecía ningún atractivo para los grupos dedicados a actividades productivas. Preparaba ya sea para el ingreso a la universidad o para los puestos en la administración pública.” (TEDESCO, 1995: 73)

Se aseguraba de este modo profesionalizar la actividad política concentrando el poder en una elite dirigente. A su vez, el carácter fuertemente “nacionalista” de la educación respondía a un proyecto de país que, paradójicamente, europeizaba la cultura y la sociedad.

“A esta altura del análisis resulta útil ubicar conceptualmente – aunque sea en forma esquemática – la educación dentro de la esfera del poder.

La concentración del poder que tuvo lugar durante este período, supone la posesión por parte de la elite dirigente del manejo de los mecanismos de control social […] no hay dificultades en analizar la educación en tanto mecanismo de control social […] Los medios usados para lograr efectivamente ese control son de una gama muy variada que va desde la determinación de un currículum hasta la selección del personal, o desde la difusión de ciertos valores hasta impedir a sectores de la población el acceso a determinadas esferas del conocimiento.” (TEDESCO, 1995: 92) 

Resulta un buen corolario de este punto, y un significativo preámbulo para el siguiente, lo que en aquel entonces se consideraba “amar la patria”:

“Amar la patria es detestar y combatir la tiranía[4], es detestar y combatir la anarquía” (J.B. IGON en TEDESCO, 1995: 65)

Los anarquistas, como veremos, tienen algo que decir al respecto.

III

El anarquismo y la crítica al Estado

Resulta difícil comprender acabadamente las críticas que merece la noción de Estado para la doctrina anarquistas si no se revise, al menos someramente, su surgimiento[5] y sus principios fundamentales.

FERRER (s/d) entiende al anarquismo como una herejía moderna en tanto lo considera un antídoto “teórico y existencial contra la sociedad de dominación” (p.8) que se instala en la modernidad (tal como lo vimos en el punto anterior). Producto de aquel momento histórico, el anarquismo es también por ello, heredero de la Ilustración, lo que explica, en parte, su confianza en una educación racionalista (pero anti-autoritaria) que pudiera resolver el mal de la ignorancia a través de la ciencia (tal era la convicción de Bakunin y Kroptokin).

Según lo documenta CAPPELLETTI

“El anarquismo, como filosofía social y como ideología, nace en la primera mitad del siglo XIX. Igual que el marxismo, supone, pues la Revolución Francesa, el ascenso de la burguesía, la formación de la clase obrera, el nacimiento del capitalismo industrial.

Tiene sin duda, igual que el marxismo, una larga prehistoria, pero su formulación explícita y sistemática no puede considerarse anterior a Proudhon” (CAPPELLETTI, 2006a: 9).

No son pocas las comparaciones que se han hecho entre el marxismo y el anarquismo, dado que constituyen (junto con el liberalismo) los vértices del triangulo filosófico y político del siglo XIX en torno a las ideas emancipadores; comparten – para decirlo en términos de FERRER – “la pasión por la libertad”, el considerar a la libertad un “medio ambiente” que oxigena espiritualmente. No obstante, no son menos las diferencias (a veces abismales) que separan tanto a las teorías como a los representantes de dichas doctrinas. Los anarquistas enfatizaron mucho más que los marxistas la necesidad de que medios y fines estuvieran correlacionados: el recurso a la violencia es uno de los puntos más reñidos del planteo anarquista, y uno de los aspectos por el que le han cabido las mayores críticas. Sin embargo, CAPPELLETTI (2006a) señala con acierto que muchos anarquistas la repudiaban e incluso aquellos que la han avalado (Kropotkin, Malatesta) lo han hecho considerándola siempre “un recurso extremo” o “una lamentable necesidad” (p. 55). No hay, por otra parte, para el pensamiento anarquista mayor violencia que la que engendra y promueve el Estado, tanto sea el Estado en estado de guerra con otros Estados (lo que no tiene, para el anarquismo, mayor finalidad que la de incrementar el poder de un Estado en detrimento de otro[6]) como el Estado para con la sociedad que lo sostiene. El Estado se perfila así como una maquina de guerra aún cuando dirija sus misiles ideológicos (a través, por ejemplo, de la violencia discursiva ejercida en materia educativa) hacia el propio interior de la sociedad a la que dice representar.

Retomando, entonces, el hilo de las relaciones con el marxismo vemos que el planteo anarquista se muestra más radical y contundente en lo tocante al Estado. El marxismo aunque ataca al Estado capitalista, lo hace siempre con la finalidad última de reemplazar ese Estado por otro (llámese Estado Socialista, Estado del pueblo, etc.), y en este punto – dirán los anarquistas – mantienen la división social (entre gobernantes y gobernados) que pretendía erradicar[7]. Correlato de esto es “la confianza firme depositada por los anarquistas en la autonomía individual y en los criterios personales – sin excluir afectos ni apetencias – a la hora de tomar decisiones” (FERRER, s/d: 8-9). Aún más:

“Los anarquistas saben (desde Proudhon y Bakunin) que una revolución que pretenda acabar con las diferencias de clase [marxismo] sin acabar al mismo tiempo (y no más tarde) con el poder político y la fuerza del Estado está inevitablemente condenada no sólo a consolidar el Estado [8] y a atribuirle la totalidad de los derechos, sino también a engendrar una nueva sociedad de clases y una nueva clase dominante” (CAPPELLETTI, 2006a: 20)

De allí que sería erróneo asimilar (como se ha hecho popularmente) “anarquismo” con “falta de orden” o “ausencia de organización”; los anarquistas se han organizado (movimientos sociales autogestionados lo testimonian) y han apelado, aún, al orden, pero este orden no es contrapuesto con su idea de libertad, dado que “la libertad no es la hija del orden sino su madre” (CAPPELLETTI, 2006a: 17). Sólo puede haber orden, en la sociedad que los anarquista imaginan, si en la base de ese orden se encuentra, inalterable, el derecho a la libertad. Dicho de otro modo: la doctrina anarquista lejos de negar el poder ataca las raíces del poder en su vertiente verticalista, poder jerárquico, poder de unos sobre otros, para mostrar – esta es su alternativa política –  un poder de unos con otros. Insistieron “en que las desigualdades de poder son previas a las diferenciaciones económicas” (FERRER, s/d: 9), por lo que no es cambiando solamente un sistema económico (marxismo) que se cambiarán las injusticias de la sociedad moderna; la marginalidad no es de origen económico sino político (o, en todo caso, político-económico).

El Estado, para concluir entonces este punto, genera todo aquello que los anarquistas rechazan: verticalidad, poder jerárquico, desigualdad, democracia representativa[9], burocracia, etc. La liquidación del Estado es, en sentido estricto, el fin último del anarquismo

IV

Algunas experiencias educativas

inspiradas en el anarquismo

Hechas las reflexiones que antecedieron a este apartado, nos encontramos en un punto espinoso del presente trabajo. Efectivamente, se trata aquí de ver las relaciones entre el movimiento anarquista [10] y el campo de la educación; pero habidas cuentas de las críticas planteadas a la noción de Estado, ¿qué lugar queda para la educación como la entienden los anarquistas?, ¿cómo sacarla del lugar de mero reproductor al que la ha confinado cierto análisis estructuralista[11]?, ¿existe tal cosa como una “educación anarquista”?

Ya hemos dicho que el anarquismo se nutre y se encuentra influenciado por la corriente Iluminista; esto es particularmente cierto en lo tocante a la educación. La educación racionalista – tal es el nombre general que asume –, promovida por los anarquistas (aunque no sólo por ellos), es de inspiración iluminista en la medida en que ve en la razón el instrumento para “echar luz” sobre la ignorancia (el mal a combatir) y considera a la naturaleza humana como esencialmente buena (veremos como esto reaparece fuertemente como ideal motor de la llamada escuela nueva); es decir, hay una creencia en que la voluntad del hombre, a través de la razón, llevará naturalmente al bien y a la verdad. De allí que uno de los precursores del anarquismo, William Godwin [12], plantee que

“El mejor método de enseñanza será […] aquel que garantice que todo los conocimientos adquiridos por el alumno estén precedidos y acompañados por la voluntad de adquirirlos” (GODWIN, W., en BARRANCOS, s/d: 30)

Es precisamente en Educación por la voluntad donde este autor establece las pautas para una educación que no proceda del exterior al interior, desde afuera del individuo (donde Godwin ubica al Estado) hacia adentro, sino de un modo inverso: la voluntad de aprender debe nacer del educando para dirigirse al educador (quien deberá tomar nota de esta voluntad y enseñar de acuerdo a ella). Es, como vimos en el punto anterior, la idea misma de Estado lo que Gowdin pone en cuestión y, en el terreno de la educación, la idea de cualquier institución estatal o establecimiento oficial que pretenda difundir “verdades” (la verdad es algo a lo que llegará el hombre por su propio voluntad sin la coerción institucional del Estado, dado que el Estado sólo conduce a las verdades que ha establecido la burguesía).

Con similar espíritu, aunque con otros horizontes de cuestionamiento, Proudhon también se ocupó de la educación comenzando por cuestionar el rol de la Iglesia. No debemos olvidar que durante muchos siglos el impartir educación fue privilegio de la Iglesia (privilegio por el que aún hoy pugna[13]). El anarquismo comparte, en este punto particular, la misma aberración que el liberalismo clásico hacia el poder de la Iglesia. Básicamente para Proudhon, la Iglesia reemplaza a la ciencia por el dogma, es decir la aceptación sumisa del algo impuesto externamente al individuo. A este respecto Proudhon se manifiesta, al igual que Godwin, a favor de una educación de principios científicos e – incluso – cientificista.

Si quisiéramos resumir brevemente los principales aportes del pensamiento proudhoniano a la educación de inspiración anarquista podemos seguir los lineamientos de BARRANCOS (s/d):

·         Condenar el parcelamiento, la compartimentación del conocimiento y la uniprofesionalización que mutila al sujeto al volverlo especialista sólo de alguna cosa.

·         Promover una educación integrada que contemple tanto la instrucción científica como la literaria y con un énfasis en la instrucción industrial (parte de los reclamos del pensamiento obrero de una educación más vinculada al trabajo, puesto que “el trabajo constituye el proceso genético del conocimiento”).

·         Plantear la necesidad de agentes educativos elegidos por la población (a fin de eliminar la selección en manos del Estado).

Aunque muchos de estos planteos puedan ser hoy cuestionables (sabemos, por ejemplo, que el neoliberalismo se ha servido de muchas de estas mismas ideas para encumbrar en  la cima del sistema educativo al mercado dejando al Estado un mero rol auxiliar), es innegable que los anarquistas veían a la educación como un factor de transformación social y aportaron a toda una tradición de pedagogía libertaria. Como señala CAPPELLETTI

“La pedagogía libertaria parte de la idea de que el niño (el educando) no es “propiedad” de nadie, ni de sus padres, ni del Estado, ni de la Iglesia y que pertenece, como dice Bakunin, sólo a la libertad futura o, como prefieren decir otros, a su libertad actual” (CAPPELLETTI, 2006a: 66).

De las experiencias libertarias en educación que se inspiraron en el anarquismo (las comunidades escolares en Hamburgo, las Kinderheim Baumbgarten en Viena, la Kearsley School, etc), quisiéramos señalar dos que alcanzaron particular renombre: una atañe al escocés A. S. NEILL, y la otra, más cercana quizá a nosotros por haber tenido su contrapartida en nuestro país e incluso en nuestra ciudad, referente a los propulsores de la Escuela Nueva (DEWEY, MONTESSORI, DECROLY, entre tantos otros). 

A) En el caso de la educación en libertad de A. S. NEILL, resulta difícil separar su biografía de su proyecto educativo (BOWEN, 1981). Graduado de maestro (1905), se plantó tempranamente en contra del sistema de disciplina formal y de memorización (por el que él mismo había pasado como alumno, con no muy buenos resultados, por cierto). La fundación de SUMMERHILL, fundación que realiza conjuntamente con su esposa la sra. NEUSTATTER, es su respuesta a esa manera de educar. De allí, su marcada insistencia en la libertad del niño (concepto sobre el que insiste toda la doctrina anarquista), su confianza en la naturaleza bondadosa de los niños (inspirado por algunas corrientes psicoanalíticas de su época que hablaban de un “yo bueno”), y su preocupación por albergar “niños atípicos” (considerados “problemáticos”, que provenían de hogares quebrados).

NEILL, además, introdujo la noción de felicidad como parte integrante de su concepción educativa, entendiéndola como aquella condición en la que el individuo participa de la sociedad en un equilibrio completo. La felicidad, pasaba a ser para NEILL uno de los objetivos educativos que se debía tener: educar para la felicidad, educar con felicidad.

Aunque recibió numerosas críticas (vinculadas a la idea de que sin su carisma su enfoque educativo fracasaría, o bien que el mismo conducía a la supervivencia del más fuerte, es decir, al alumno más motivado e inteligente), SUMMERHILL aún funciona hasta nuestros días, y aunque la institucionalización haya hecho que los ideales de NEILL fueran perdiendo fuerza con el paso del tiempo, SUMMERHILL es aún hoy considerado un espacio de libertad para que los niños aprendan.

B) Al referirnos, por otra parte, a la corriente escolanovista, debemos tomar nota de los planteos hechos por SAVIANI (1973). Este autor, que realiza un interesante análisis que vincula las teorías educacionales a la cuestión de la marginalidad, ubica la pedagogía nueva dentro de lo que él llama “teorías no-críticas”. SAVIANI, opone la escuela nueva a la escuela tradicional, pero ubica ambas dentro de un no-criticismo por considerar que no cuestionan la dimensión política de la marginalidad:

“[…] en lugar de resolver el problema de la marginalidad, la Escuela Nueva, lo agravó. En efecto, al enfatizar “la calidad de la enseñanza”, desplazó el eje de preocupación del ámbito político (relativo a la sociedad en su conjunto) al ámbito técnico-pedagógico.” (SAVIANI, 1973: 10)

Es decir, que aunque se encuentran muchos elementos del pensamiento anarquista (el énfasis en la libertad, la confianza en la razón, el papel del juego etc.), los escolanovistas redujeron el cambio a un cambio pedagógico, mientras que para el anarquismo sin cambio social no hay cambio pedagógico posible. Dicho de otro modo, “la escuela nueva no logró que todo sus alumnos fueran creativos, activos y geniales, pero sí logró que se creyera que era importante tener esas características. En este sentido, es normalizadora: no porque haya convertido a todos los niños en pequeños Einstein, sino porque impuso una serie de normas a través de los cuales se juzga a los niños en el aula.” (DUSSUEL & CARUSO, s/d: 195). 

Evidentemente, las experiencias aquí mencionadas no llevaron a la práctica de manera cabal todos los postulados de la doctrina anarquista, pero sin duda la tuvieron como fuente de inspiración y constituyen, hasta nuestros días, el mayor intento por llevar adelante una educación no-autoritaria.  

Addenda

Si nos hemos cuidado de hablar de educación anarquista no es sólo por la distancia entre las experiencias educativas que fueron posibles y el ideal de una teoría, sino por estar advertidos de lo que implica predicar a la educación con el adjetivo “anarquista”; hacerlo supondría el mismo equívoco que EMMANUELE introduce respecto de las relaciones entre psicología y educación

“[…] toda adjetivación de un nombre produce una variación en él, ya que lo califica y lo determina. Adjetivar a la psicología como educativa implica el supuesto de que educa o bien que sirve para educar. Sin lugar a dudas, esta pedagogización de la psicología conlleva un efecto y un sentido que desencadena profundos cuestionamientos epistemológicos.” (EMMANUELE, 1997: 21)

En este punto, hablar de educación anarquista equivaldría a reducir, simultáneamente,  el anarquismo a un modelo educativo y a la educación a una doctrina política. Creemos que anarquismo y educación se vinculan, en la medida en que el primero ve en la segunda una vía para liquidar el Estado e instaurar otro orden, pero al modo del paradigma que EMMANUELE llama Psicología en Educación; es decir hay Anarquismo En Educación siempre que algunas de las premisas del anarquismo puedan plasmarse en el campo particular de la educación; pero esto no conduce a confundir la doctrina, la ideología, la filosofía, y el movimiento anarquista como tal, con la educación. La educación es para el anarquismo – en todo caso – un campo fértil para el inicio de la revolución.

Referencias bibliográficas

·         BARRANCOS, D. (s/d), Anarquismo y Educación en la argentina de principios de siglo, Ed. Contrapuntos S.A..

·         BENGOECHEA (comp) (2000), El mundo moderno. Una aproximación desde la ciencia política, la economía y la sociología, Homo Sapiens Ediciones, Rosario.

·         BOBBOI, N. & BOVERO, M. (1985), Origen y fundamentos del poder político, Grijalbo S.A. de C.V, México.

·         BOWEN, J. (1981), Teorías de la educación, Ed. Limusa.

·         BRAVO, F. (1985), A cien años de las Ley 1420, Centro Editor de América Latina

·         CAPPELLETTI, A. (2006a), La ideología anarquista, Bs. As., Libros de la Araucaria.

·         CAPPELLETTI, A. (2006b), Prehistoria del anarquismo, Bs. As., Libros de la Araucaria.

·         DUSSEL, I. & CARUSO, M. (s/d), La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar, Bs. As. Santillana.

·         EMMANUELE, E. S. (1997), “Psicología en Educación: una posición alternativa”, en Revista Ensayos y Experiencia, Año 4, Nº 19.

·         FERRER, C. (s/d), “La herejía moderna” en FERRER, C. (comp), El lenguaje libertario, Bs. As., Ed. Altamira.

·         FOUCAULT, M. (1978), La verdad y las formas jurídicas, Bs. As., Gedisa.

·         FOUCAULT, M. (1992), Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta.

·         OZLAK, O. (1982), La formación del Estado argentino, Bs. As., Ed. Belgrano.

·         PAVIGLIANITI, N. (1993), “Aproximaciones al desarrollo histórico de la política educacional”, Bs. As., OPFYL, Serie fichas de cátedra.

·         PUEBLA, M. S. (2000), “El carácter político de la educación”, Mimeo, Ficha de cátedra Nº1.

·         SAVIANI, D. (1973), “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina”, Revista Argentina de Educación, Año II, Nº 3, septiembre.

·         TEDESCO, J.C. (1995), Educación y sociedad en la Argentina, Bs. As. Ed. Solar.

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[1] Con tales experiencias nos referimos, como se verá más adelante, a experiencias como la educación en libertad de Neill.

[2] La educación, por cierto, estuvo fuertemente marcada en aquel momento histórico por las ideas iluministas que veían en la razón el modo de erradicar la ignorancia y, con ella, la marginalidad. “La escuela surge como un antídoto contra la ignorancia, un instrumento para resolver el problema de la marginalidad” (SAVIANI, 1973: 7). Es aún hoy que seguimos denominando “a-lumno” (sin luz) a aquel que asiste a un establecimiento educativo.

[3] Según una clásica idea de WEBER el Estado es aquel que detenta no sólo la fuerza coercitiva (porque sólo la fuerza no es suficiente), sino el monopolio de la fuerza legítima; el Estado necesita legitimar su fuerza para funcionar, lo que lo obliga a la búsqueda de generar consenso sobre sus políticas (BOBBIO & BOVERO, 1985: 26). 

[4] Esto, claro está, en alusión a Rosas.

[5] Hablamos de “surgimiento” para señalar el carácter de invención que conlleva dicha doctrina; tomamos nota así de la diferencia que FOUCAULT lee en NIETZCHE entre Erfindung (invención) y Ursprung (origen). “A la solemnidad del origen es necesario oponer, siguiendo un buen método,  la pequeñez meticulosa e inconfesable de esas fabricaciones e invenciones” (FOUCAULT, 1978: 21).

[6] Reléanse entonces los atributos de estatidad que describimos con OZLAK, para ver como la soberanía, desde el punto de vista de la doctrina anarquista, no es sino una forma de ejercer el poder no en beneficio de la sociedad sino en función de intereses de clase (forma de la cual el ex presidente norteamericano B. W: Bush constituye sólo uno de los tristes ejemplos).  

[7] El marxismo se inscribe, a si mismo, en lo que M. FOUCAULT considera como lo propio del reformismo: “[…] el reformismo [consiste] en cambiar la institución sin tocar el sistema ideológico. La acción revolucionaria se define por el contrario como una conmoción simultánea de la conciencia y de la institución; lo  que supone que ataca a las relaciones de poder allí donde son el instrumento, la armazón, la armadura” (FOUCAULT, 1992: 39). Y aún más adelante: “Si usted quiere que en lugar de la institución oficial exista otra institución que pueda reemplazar las mismas funciones, mejor y de otro modo, usted está ya cogido en la estructura dominante” (p. 43). Reemplazamos “institución” por “Estado” y se entiende de qué los anarquistas, a diferencia del marxismo, estaban bien advertidos.

[8] Lo que efectivamente ocurrió con el stalinismo.

[9] Aunque no hemos tenido ocasión de desarrollarlo, la noción de democracia representativa (en contraposición con la democracia directa de los griegos) también es puesta en cuestión por la doctrina anarquista, al considerarla una ficción tramada por la burguesía para gobernar sobre los trabajadores con su consentimiento. Nadie puede, para los anarquistas, “representar” a otro sin traicionar aquellos a quienes representa, dado que no hay modo de que alguien represente al pueblo sin que eso conlleve la constitución de un poder separado del pueblo e incluso contrario a este.

[10] Insistimos aquí en designar al anarquismo como un “movimiento”, intentando instalar expresamente la idea de que tanto sus planteos (a los que nos hemos referidos anteriormente bajo el nombre de “doctrina anarquista”), como su espíritu (“filosofía anarquista”) y sus ideales (que constituyen la llamado “ideología anarquista”) trascienden el ámbito de su surgimiento, generando un verdadero movimiento que pasó, por ejemplo, de la clase obrera a la juventud universitaria. Así – creo – entiende también esta cuestión CAPPELLETTI al plantear que si bien el anarquismo “halla ante todo en la clase obrera su protagonista, corresponde asimismo a otras clases sometidas e incluso puede extenderse a minorías discriminadas” (CAPPELLETTI, 2006a: 15).

[11] Véase la hoy controvertida clasificación de ALTHUSER respecto de los Aparatos Ideológicos del Estado (AIE); clasificación que – como se ha visto – privilegiaba lo estructural descuidando el suelo histórico-político y social. Los llamados post-estructuralistas vieron con otros ojos esta cuestión al señalar que cada AIE funciona de manera distinta de acuerdo al momento y al lugar puntual que se esté analizando (Cf., por ejemplo, PAVIGLIANITI, s/d: 1993). 

[12] Para una mayor profundización sobre este autor, así como de la llamada prehistoria del anarquismo puede consultarse CAPPELLETTI (2006a). y, en mayor profundidad, CAPPELLETTI (2006b).

[13] Véase por ejemplo las históricas discusiones en torno a la histórica Ley 14.20 en BRAVO (1985) o durante el período populista en Argentina al mando de Perón, así como las más recientes disputas en sobre la educación religiosa en la Ley Federal (que consolida el proyecto neoliberal en lo tocante al rol subsidiario del Estado en materia educativa) y la propia Ley de Educación Nacional del actual gobierno kirchnerista. 

Ferrer i Guardia

La Escuela que dirigió Ferrer y Guardia en Cataluña a principios del siglo XX tuvo una vida efímera, pero su influencia fue decisiva en la definición de la Pedagogía Libertaria. Ferrer fue fusilado, acusado de conspiración, mucho antes de que el franquismo llegara al poder.
María José Guillaumet brinda una actualización sobre sus ideas

Francisco Ferrer i guardia: una aproximación a su obra pedagógica en el centenario de su fusilamiento

            Francisco Ferrer i Guardia (1859-1909), nació en Barcelona y fue educado a la manera tradicional en la más pura ortodoxia católica. Sin embargo, determinadas circunstancias políticas y sociales  de la época hicieron que sus orientaciones fueran marcadamente anticlericales y revolucionarias. Su vida política fue muy agitada. Luego de avatares y confusiones e idas y vueltas entre Francia y España, funda (con un pensamiento esclarecido)  la “Escuela Moderna, Científica y Racional”. En el año 1909, el educador es fusilado, condenado por un crimen que no había cometido.

            Francisco Ferrer plantea, en la introducción a “La Escuela Moderna” que la libertad, la igualdad, y la fraternidad, deben ser la base para la construcción de la república. Confía en que la educación será el camino para lograr una mejor sociedad.

            Ferrer inaugura “La Escuela Moderna” el 8 de septiembre de 1901. En el libro del mismo nombre, expone sus ideas, sus actividades y proyectos, así como también publicaciones del boletín de “la escuela moderna”, que fue su órgano de prensa. También se reproducen escritos de sus alumnos y correspondencia entre ellos y niños de otras escuelas de similar orientación.

            Ferrer recibe parte de una herencia de una antigua alumna francesa a quien enseñaba español en Paris. Esto fue el impulso inicial de su obra educativa.

            El autor plantea que la educación debe ser integral y que debe darse en el más perfecto esoterismo científico. Debemos pensar esta fe en la ciencia como motor del progreso como una herencia del positivismo. Para Ferrer la base de la enseñanza debe ser el contacto con la naturaleza, la experimentación y la comprobación, la base de la enseñanza en Le Escuela Moderna debía estar dada por las ciencias naturales. Debemos tener en cuenta que de este modo sienta posición en contra de la educación clerical y de la educación laica pero patriótica.

            Considero que en la obra de Ferrer no debemos militar “la enseñanza” solo al salón de clases, sino pensarla en un sentido más amplio. De este modo cobran importancia las clases dominicales (impartidas para los alumnos y sus padres y para los obreros de la zona) y la publicación del boletín de “la escuela moderna”. En ambos espacios se trataban temas diversos: geografía (Ferrer tiene correspondencia con Eliseo Reclus, consultándole a cerca del mejor método de enseñar geografía, a lo que Reclus responde “estando en la naturaleza”), fisiología e higiene, ciencias naturales, temas actuales, y, en el boletín eran importantes los escritos de los alumnos de “la escuela moderna”.

            Ferrer comenta que afronta varios problemas a la hora de poner en marcha su iniciativa pedagogía: la disponibilidad de libros de texto de escolares que no estuvieran “impregnados de dogmas religiosos”, por lo que también comienza a editar sus propios libros escolares; la disponibilidad de maestros, por lo que conforman Escuela Normal con el fin de formar docentes bajo sus principios, y la cuestión monetaria, de mantención de La Escuela Moderna. Ferrer plantea la importancia y necesidad de la coeducación de las clases sociales, por lo que el problema económico se soluciona con un sistema de cuotas diferenciales, de este modo todos los niños que así lo quisieran pudieran concurrir a aquella esuela.

            La coeducación de las clases sociales y la educación mixta son según Ferrer los pilares metodológicos e ideológicos de su propuesta pedagógica (debemos pensar en lo “revolucionario” de esta cuestión para la época).

            El niño nace, según Ferrer, sin ideas preconcebidas, con una curiosidad innata que la educación de la época se ocupaba de oscurecer por medio de una enseñanza de “palabras”, abstracta y también por la imposición del dogma religioso. A su vez, aquel tipo de educación mantenía el status quo, habiendo escuelas para ricos y escuelas para pobres. La Escuela Moderna, al tratar de implementar la educación conjunta de distintas clases sociales y de los géneros, intentaba combatir la desigualdad social, que sus alumnos comprendieran sus causas y así poder llegar a la justicia y a la igualdad social. La libertad, fraternidad e igualdad son las bases para la sociedad futura. En el salón de clases, era inadmisible seguir reproduciendo la igualdad social. El conocimiento no podía ser patrimonio de algunos pocos ilustrados sino que se construye socialmente y se debe a todo el mundo. Conocer la naturaleza, las causas de la desigualdad social y poder pensar de manera crítica será lo que según Ferrer nos hará libres. En la Escuela Moderna se desarrolla el valor individual para que se eleve el valor de la colectividad.

            En este tipo de enseñanza, el rol de pedagogos y padres es relativamente pasivo. Consiste en guiar al niño, en fomentar sus inquietudes innatas, y en considerar al niño en sentido integral: un ser dotado de inteligencia, voluntad y amor. Estos tres aspectos no deben separarse en la educación. Los maestros no deben imponer dogmas, subjetividades o juicios infalibles ni tampoco privilegios y castigos. Dice Ferrer que todo lo mencionado anteriormente conforma “los vicios” de la educación de la época.            Desde la escuela se prepara a los niños para que cuando sean mayores, sean competitivos, disciplinados y obedientes a autoridades especiales.

            En relación a esto, a nivel metodológico, Ferrer plantea la supresión de exámenes, premios y castigos. Todo el valor de la educación reside en el respeto de la voluntad física, intelectual y moral del niño. El verdadero educador es el que contra sus propias ideas y voluntades puede defender al niño, apelando a las propias energías del niño.

            Entonces, al proponer una enseñanza no dogmática, no existirían parámetros para decretar la aptitud ni la incapacidad de nadie. Desaparecen así las calificaciones y se busca el desarrollo de las facultades del infante. Además, el sistema de exámenes genera e inicia según el actor, males morales: la vanidad, el egoísmo, la humillación y la competitividad.

            Otra cuestión importante dentro de la escuela moderna es el higienismo (también tratado en las conferencias dominicales). Un medico colabora con Ferrer en esta cuestión y plantea que el higienismo escolar consiste en: la salubridad del edificio, la profilaxis de enfermedades transmisibles, el conocimiento de los órganos y de los procesos de crecimiento, la educación física y adaptación de los estudios a la capacidad de cada niño, educación e instrucción sanitarios y redacción de un cuaderno biológico. Vemos en estos puntos la importancia de los estudios científicos sobre fisiología e higiene, y también la relevancia que cobra el niño como transmisor de estos principios a sus familias.

            Considero importante mencionar la relación entre la Escuela Moderna y el mundo del trabajo en España de inicios del 1900. Ferrer realizaba con sus alumnos visitas a establecimientos fabriles, y mantenían correspondencias con niños de ateneos obreros. Los niños conocían de este modo los procesos de trabajo, las precarias condiciones laborales y el reparto de excedentes.

            En relación a esto, Ferrer dice que se comenzara cada ciclo de enseñanza por medio de trabajo manual: una instrucción práctica cuyo proceso y objeto final se muestre claramente al niño. El hombre al trabajar por una necesidad, diversifica sus aptitudes y se relaciona con otros de manera dinámica. El juego infantil aparece como una forma simple de trabajo. El educador debe transmitir al niño todos los conocimientos sobre la naturaleza. Debe enseñar con base en la experimentación, el ensayo, el error y las evidencias. Así, el niño, se formara juicios claros sobre los procesos. Plantean la eficacia revolucionaria de la razón y la ciencia.

            En este sentido, Ferrer menciona que la renovación de la escuela debe darse a la luz de los estudios pedagógicos y sobre infancia y niñez, y separada del estado y la iglesia. Si la educación la imparte el estado y la iglesia, quienes procuran mantener el estado de las cosas y los privilegios de unos pocos y la opresión de otros muchos, de ningún modo pueden aquellos seguir monopolizando la enseñanza. Dice Ferrer: “la idea fundamental de la reforma que introducirá el porvenir en la educación de los niños consistirá en reemplazar en todos los modos de actividad, la imposición artificial (estatal o clerical) de una disciplina de convención por la imposición natural de los hechos” (los programas educativos se elaboran sin tener en cuenta las necesidades del niño. Por esto, fracasan en su implementación). La educación racional será lo que conserve en el hombre su facultad de querer, de pensar, de idealizar, de esperar, la que esta basada únicamente sobre las necesidades de la vida, y la que deje manifestar libremente esas necesidades.

            Entonces, la misión de la enseñanza consiste en demostrar a la infancia en virtud de un método puramente científico, que cuanto mas se conozcan los productos de la naturaleza, sus cualidades y las maneras de utilizarlos, más serán los productos disponibles para todos. De la Escuela Moderna, saldrán hombres y mujeres dispuestos a cultivar todas las ramas del saber y de la actividad, guiados por la razón e inspirados por la ciencia y el arte, que embellecerán la vida y justificaran la sociedad.

            Citamos a Ferrer (p.75):

  “La influencia de la Escuela Moderna, extendida por las demás escuelas que a modo de sucursales se fueron creando por la adopción de su sistema, sostenidas por centros y sociedades obreras, se introdujo en las familias por mediación de los niños, quienes iluminados por los destellos de la razón y de la ciencia, se convirtieron inconscientemente en maestros de sus mismos padres, y éstos, llevando esa influencia al círculo de sus relaciones, ejercieron cierta saludable difusión.

Por la extensión manifiesta de esa influencia se atrajo el odio de ese jesuitismo de hábito corto y largo que, como víboras en sus escondrijos, se cobija en los palacios, en los templos y en los conventos de Barcelona, y ese odio inspiró el plan que cerró la Escuela Moderna, cerrada aún, pero que en la actualidad reconcentra sus fuerzas, define y perfecciona su plan y adquiere el vigor necesario para alcanzar el puesto y la consideración de verdadera obra indispensable del progreso.”

            A modo de cierre, vemos en un libro infantil editado por la Escuela Moderna, las concepciones que tenían estos educadores guiados por Ferrer, sobre la sociedad futura (p. 66):

“¡Qué hermoso en el país de la Autonomía! Allí se está muy bien: se trabaja, se descansa y se juega cuando se quiere; cuando uno hace lo que desea, como debiera hacerse entre los hombres; no hay dinero, ni centinelas, ni guardas rurales, ni soldados que tengan cara de garduña o de hiena, ni ricos que vivan en palacios y se paseen en coche junto a pobres que viven en malas habitaciones y mueran de hambre después de trabajar mucho; no hay ladrones, porque todo es de todos y no se practica la explotación del hombre por el hombre. En país tan delicioso quisiéramos vivir todos. Ese país lo sueña Nono, hoy no es posible pero vendrá un día, que lo será; para que lo sea pronto debemos trabajar todos, porque Autonomía es un ejemplo de la sociedad futura. Hemos deducido que es de aquella manera como se tiene que vivir, no de la manera que vivimos actualmente, tan lejos de la verdadera y completa civilización.”

Bibliografía:

            * Ferrer i Guardia, F. “La Escuela Moderna”. Edición digital:

http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/escuelamoderna/indice.html 

http://educacionanarquista.nireblog.com/ 

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