Progresismo en EEUU

Bowen, James (1992): La nueva era de la educación (II) El progresismo en los Estados Unidos, en: Ibíd. “Historia de la educación occidental. Tomo III, El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX” Barcelona: Herder, cap. XII, pp 512-549 (Resumen y notas por Juan C. Paradiso para uso de la cátedra[1])


El movimiento progresista de Europa fue básicamente individual y voluntario, perpetuado por reformistas entusiastas en escuelas privadas apoyadas por diversos tipos de fundaciones, sociedades y comités filantrópicos, articulándose a un nivel más general en una Asociación internacional (de la Nueva Educación).

Dicho movimiento no pretendía estructurar una filosofía común, ni trataba de hacer cambios radicales en las concepciones del conocimiento existentes. Se inspiraba en la tradición socialista (tanto utópica como ‘científica’) apoyada por movimientos religiosos y científicos, pero no se opuso al concepto de cultura burguesa.
Matthew Arnold había expresado en ‘Cultura y anarquía’ [2] las mismas convicciones que James Mill: la clase media es la portadora de la cultura real, el depósito de lo mejor que ha sido pensado y dicho en el mundo y que nos lleva a buscar la perfección. Así pues, la reforma de la sociedad es un proceso de dirección hacia el desarrollo educativo interior y gradual.

Simultáneamente, los enfoques progresistas en educación en EEUU tomaron un giro bastante distinto, y “es un error referirse a los movimientos europeo y americano como ‘progresistas’ sin ser conscientes de que estos términos tienen connotaciones bastante diferentes.” (Bowen, pág 512)
El pensamiento americano filosóficamente rechazaba la teoría de la correspondencia entre la verdad y la fe. Además, fue propagado inicialmente por profesores universitarios y luego adoptado por maestros y sus asociaciones en escuelas públicas. Su objetivo era la transformación radical de la sociedad. Los seguidores de William James y John Dewey, formaron en 1919 una sociedad de la educación progresista comparable a la de la nueva educación de Europa. El movimiento influenció grandemente al desarrollo educativo.

Psicología holista, Pragmatismo
William James fue quien inició el progresismo americano. La teoría evolutiva iba reevaluando la vida como un continuo movimiento de cambio y el relativismo se incorpora incluso a la física. Esto merecía la atención de Charles Sanders Peirce[3] (1839-1914) que mantuvo asidua correspondencia con James.
Decía Peirce:
“Consideren qué efectos, que puedan tener posiblemente consecuencias prácticas, concebimos que tenga el objeto de nuestra concepción. Entonces nuestra concepción de estos efectos es el todo de nuestra concepción del objeto” (Bowen, pág. 514)
Este pronunciamiento, que ponía el acento en la observación de los efectos, y que no parecía admitir consideraciones metafísicas, causó gran sensación en el pensamiento occidental. Peirce usó la palabra griega pragma, para nombrar su nueva filosofía: el pragmatismo, según la cual el conocimiento está constituido sólo por el modelo de relaciones que se obtienen en cualquier situación dada.
James tomó las ideas y las presentó como una nueva filosofía, yendo más allá del propósito de Peirce. James usó el nombre de pragmatismo y alternativamente el de empirismo radical a su interpretación de que el conocimiento viene solamente de las consecuencias observadas, por lo tanto válido para las situaciones específicas en las que se observa.
James, rechazando el dualismo imperante, afirma que no hay ni mente ni cuerpo, sujeto u objeto, excepto como descripciones lingüísticas de los focos temporales de consciencia. El enfoque descriptivo es capital en todo su sistema: sólo por la cuidadosa descripción analítica de los acontecimientos podría alcanzarse algún entendimiento esencial.
Además de desafiar las interpretaciones religiosas conservadoras, tanto como las explicaciones nihilistas del positivismo científico, James ofreció una concepción de la educación totalmente nueva, que puede encontrarse en la recopilación ‘Charlas a maestros’[4] de 1899.
Si recordamos que Herbart hacía derivar la pedagogía de la ‘ciencia psicológica’, James insistía que psicología es una ciencia y enseñar es un arte, y las ciencias nunca generan artes ellas mismas. Una mente creativa debe hacer su aplicación usando su originalidad. El estímulo para los maestros estriba en la conciencia de su creatividad.
Los niños, mientras tanto, no debían someterse a estudios memorísticos. El aspecto esencial es la corriente de conciencia, en constante movimiento. La tarea de las escuela es aprejar ese movimiento hacia fines positivos moralmente buenos que se unen en el concepto de libertad. Se oponía al tardío herbartianismo que doblegaba la voluntad del niño para satisfacer las necesidades de teorías preexistentes de la correspondencia del conoimiento, la realidad y la moral.
El niño tiene que desarrollar una amplia receptividad hacia todas las experiencias que le rodean y aprecie el significado de éstas y sus interrelaciones potenciales. La enseñanza no es impartir hechos y paradigmas preexistentes, sino la guía del comportamiento total del niño que reacciona. En la vida real estamos siempre expuestos a situaciones totales, no en ejercicios como los del laboratorio, con la atención del niño centrada en objetos incoherentes e insípidos. También se opuso al método Montessori que supone la existencia de un mundo externo fijo.
Su pragmatismo aplicado, fue conocido como experimentalismo.

Reacciones americanas al herbartismo
Las escuelas represivas del siglo XIX fueron ridiculizadas por Charles Dickens, en ‘Tiempos difíciles’[5]. Cuando se empezó a estudiar el problema se vio que la caricatura reflejaba la realidad, a pesar de que todavía el método de Herbart era el hegemónico.

La oposición avanzada por James iba a ser desarrollada por John Dewey (1859-1952) quien, a lo largo de la primera mitad del siglo XX sería dominante en el pensamiento educativo estadounidense, arquitecto principal del concepto de reconstrucción social.
Figura: John Dewey

Influido por los idealistas Spinoza, Kant, Leibniz, Hegel. Frente a la teoría de la correspondencia de la verdad defendía la de la coherencia. Tradicionalmente, la epistemología desde Platón y Aristóteles había estado dominada por la teoría de la correspondencia de la verdad que supone que hay un mundo externo de hechos y que, cuanto más corresponden nuestras creencias e ideas con este mundo, más se puede decir que son verdad.[6]
Durante el siglo XVII, las matemáticas habían ofrecido un modelo para la teoría de la coherencia, que juzga la verdad de las ideas por su posibilidad de insertarse en un sistema integrado; es lo que sostenía la filosofía idealista desarrollada por Spinoza, Leibniz y Kant.
La historia intelectual del siglo XIX puede ser vista, en uno de sus principales aspectos, como un conflicto entre estas dos posturas metafísicas rivales: la coherencia apoyó el resurgimiento clásico y su asociado resurgir religioso; la correspondencia era la creencia de los positivistas y científicos. Dewey, Peirce y James se encontraron con esta polémica entre las dos alternativas metafísicas. Peirce intentó resolver el dilema proponiendo una tercera posibilidad, el pragmatismo, que prescindía de los supuestos metafísicos a priori y subrayaba aspectos prácticos.
Otro educador progresista importante fue Francis Parker (1837-1902) que había incluso viajado a Alemania para estudiar la nueva educación. Al volver fue nombrado directo en el complejo escolar de Quincy, en Massachussets y lo convirtió en una de los más avanzados de los EEUU, basado en lecciones prácticas, excursiones y el aprendizaje de la vida real. Luego se trasladó a Chicago, en donde sintetizó lo mejor de Pestalozzi, Froebel y Herbart en una nueva pedagogía. Allí trabajó Dewey, quien abrió una escuela experimental o laboratorio, redactado en el libro ‘La escuela y la sociedad’.
El primer libro importante de Dewey sobre la pedagogía del experimentalismo, como era llamado entonces, fue ‘Cómo pensamos’, que fue un intento de oponerse a la psicología herbartiana de la masa de la apercepción y de la metodología pedagógica de los 5 pasos normales. Ya la pedagogía herbartiana estaba siendo reinterpretada lejos de la versión rígida conocida en América. En Inglaterra se realiza una interpretación más dinámica de Herbart, volviendo a las fuentes alemanas originales y obviando sucesivas traducciones.
Asdí se pudo apreciar la vitalidad del Herbart original, sintetizando sus puintos de vista en que la búsqueda de la epistemología occidental había sido el explicar las ideas por la mente, pero a partir de Herbart, por su gran contribución, se comenzó a explicar la mente por las ideas: las ideas forman realmente la mente.
Dewey propuso el pensamiento reflexivo con sus 5 pasos de problema, recopilación de datos, hipótesis, comprobación y confirmación, como una alternativa a los 5 pasos herbartianos de la preparación, presentación, asociación, generalización y aplicación. Mientras que Herbart ofreció un modelo de instrucción para el maestro, Dewey presentó un método por medio del cual el maestro pudiera ayudar al niño a solucionar los tipos de problemas reales que la vida presenta. (Bowen, 528)

Dewey abogó por una educación para la democracia, enfrentando a la educación que prevalecía, diciendo que era la instrucción de esclavos. Los objetivos de virtud y de carácter moral eran impuestos desde arriba y estaban fundados en una dudosa metafísica vacía; el curriculum era un abrumador cuerpo de información totalmente carente de vida.
Llegaron ataques de muchos medios conservadores, levantó la ira de las iglesias, de los herbartianos y de los maestros tradicionales.
La Iglesia Católica rechazó el progresismo, y en 1929 en una encíclica del Papa Pio XI, Divini illius magistri[7], defiende el enfoque tradicional conservador, criticando la asistencia obligatoria a la escuela y declarando que cualquier método de educación fundado sobre la negación u olvido del pecado original… y contando con los únicos poderes de la naturaleza humana, es erróneo. Ataca, en consecuencia a ‘esos sistemas modernos que reclaman un pretendido autogobierno y una libertad desenfrenada’.
Dewey se oponía al marxismo, por su historicismo y la inevitabilidad de la marcha de la historia, que negaban el método de la inteligencia crítica y social. El movimiento fue cambiando sus objetivos, aún en vida de Dewey, desplazándose desde el individualismo hacia un método socialmente responsable, un progresismo moderado pero no radicalmente revolucionario. También, al ser revelados los horrores del estalinismo, la izquierda perdió ímpetu.
Las escuelas progresivas aumentaron rápidamente en número y en influencia. Hasta la iglesia católica y las facciones conservadoras no pudieron sustraerse a su influencia. La asociación, fue perdiendo fuerza y se desmembró, pero a pesar de eso su legado persistió, logrando una transformación de la escuela.


[1] Este resumen no es exhaustivo, obviándose aspectos no directamente vinculados a la Historia de la Educación. El texto original es siempre recomendable para un tratamiento más completo.
[2] Culture and Anarchy, by Matthew Arnold puede encontrarse completo en inglés, en el sitio: http://www.gutenberg.org/dirs/etext03/8cltn10.txt (The Project Gutenberg Etext)
[3] Peirce, Charles Sanders. Ver página del grupo de estudios peirceanos de la universidad de Navarra. En sitio: http://www.unav.es/gep/
[4] James, William (1899): Los ideales de la vida. Discursos a los maestros sobre psicología pedagógica. (parte II) Traducción castellana de Carlos M. Soldevila (1904). http://www.unav.es/gep/TalksToTeachers.html
[5] Dickens, Charles (1812-1870) Novelista inglés y uno de los escritores más conocidos de la literatura universal. En su extensa obra, combinó con maestría narración, humor, sentimiento trágico e ironía con una ácida crítica social y una aguda descripción de gentes y lugares, tanto reales como imaginarios. Nació el 7 de febrero de 1812, en Portsmouth, y pasó la mayor parte de su infancia en Londres y Kent, lugares que aparecieron con frecuencia en sus obras. Comenzó a asistir a la escuela a los nueve años de edad, pero sus estudios quedaron interrumpidos cuando su padre, un pequeño funcionario afable pero despreocupado, fue encarcelado, en 1824, por no pagar sus deudas. El joven Charles se vio obligado, pues, a mantenerse por sí mismo, y entró a trabajar en una fábrica de tintes. Esta desagradable experiencia, que más tarde describiría, sólo levemente alterada, en su novela David Copperfield (1850), le produjo una sensación de humillación y abandono que le acompañó durante el resto de su vida. Entre 1824 y 1826 asistió de nuevo a la escuela, aunque la mayor parte de su educación fue autodidacta. Tomado el 1.10.2007 del sitio Web: http://es.geocities.com/biblio_e_dickens/dickens.html Nota: en el mismo sitio se pueden encontrar novelas completas de Dickens, incluyendo ‘Tiempos difíciles’. (castellano)
[6] Esto parece algo contradictorio con las ideas platónicas, pero es como lo explica Bowen (JCP). Lo podría afirmar en el caso de Aristóteles, pero no del Platón.
[7] La encíclica Divini illius magistri, del papa Pio XI, puede encontrarse completa en el sitio http://multimedios.org/docs/d000131/

Conservadurismo o Innovación

GEYMONAT, Ludovico (1994): El pensamiento científico. (14º ed. De la 3ª edición italiana de 1958) Bs. As.: Eudeba Cuadernos.(resumen de algunos párrafos y comentarios efectuados por J.C. Paradiso)
Fidelidad al pasado y exigencia innovadora (cap. V: pp 27-33) Foto: Catedral de Chartres
Con la decadencia general de la sociedad europeo-mediterránea, desde el punto de vista económico, político, etcétera, también la cultura de Occidente sufrió una crisis larga y muy grave que duró casi un milenio. Los científicos y los filósofos limitaron su tarea a estudiar y transmitir los resultados logrados por las generaciones anteriores, sin esforzarse por aportar nada original.
Hubo un temporario y limitado retorno a los estudios en el siglo IX, en la corte de Carlomagno y de sus sucesores. Pero fue en el siglo XI y XII cuando las condiciones generales de la sociedad favorecieron intereses culturales, que se dirigieron a recuperar el patrimonio perdido.
A partir del siglo XI reaparecen dos desarrollos: uno destinado a recuperar la herencia clásica y otro a investigar y realizar descubrimientos. Ambos fueron necesarios.
Resultaría un error identificar la fidelidad a la ciencia clásica con la pasividad cultural absoluta. Para Geymonat ‘Aún en los casos en que tal estudio partiese del supuesto de que en los textos antiguos estaba toda la verdad y que por lo mismo no había que buscarla en el libre ejercicio de la razón y la observación, fueron necesarios … mucha energía, mucho espíritu de iniciativa, mucha agudeza de ingenio, para interpretar los textos estudiados y aplicar las verdades que contenían’ (pag 28). Y la reabsorción del pensamiento científico de los antiguos constituyó con frecuencia una magnífica ejercitación de rigor, seriedad y conciencia crítica.
Después de la profunda crisis cultural, el renaciente interés por los clásicos greco-latinos y el llamado a su autoridad, ofrecieron a los estudiosos de la época el recurso más seguro para refirmar los derechos de la razón contra la fe. Las polémicas entre los ‘platónicos’ de la escuela de Chartres y San Bernardo son significativas de esta lucha.
Los de Chartres sostenían el derecho de acudir a Platón cuando éste exponía algo que no se encontraba en la Biblia:
"Nada nos asegura que todo el saber se encuentre en la Biblia y que por lo tanto, todo lo que no está escrito en ella deba resultar necesariamente contrario a la revelación y, por ello, erróneo"
Si en otras épocas la referencia a Platón pudo tener un significado conservador, en esta polémica tenía función revolucionaria.
Imitar a los antiguos se convertía en la tarea del hombre culto. Para muchos todo estaba contenido en los textos clásicos. El redescubrimiento de esos tesoros aumentaba cada vez más la autoridad de los clásicos y proporcionaba armas contra todos aquellos que denigraban el poder de la razón.
El programa de imitación en muchos casos se transformó en un programa de superación, si bien extremadamente respetuoso. Podemos leer en las enseñanzas de un maestro de Chartres:
"Somos como enanos trepados en las espaldas de gigantes; y de ahí que podamos ver más cosas que ellos y más lejos, no porque nuestra
vista sea más penetrante que la de ellos, sino porque somos transportados por ellos y nos hallamos a mayor altura merced a su talla de gigantes" (pag 29)
Pero para los mediocres la ciencia clásica era un dogma intangible, algo muerto incapaz de nuevos desarrollos. Por ellos el estudio del pensamiento antiguo pudo aparecer como un obstáculo que debía combatirse. Esto para los fermentos renovadores que se negaban a su conservadurismo, la pasividad, la imitación pura, la repetición, la apelación a la autoridad ajena. Pero eran distintos a quienes se oponían al pensamiento clásico desde la tradición mística.
Estas posiciones reaparecen en casi todas las épocas agitadas.
Así como la escuela de Chartres – con su retorno a la antigüedad clásica – aparece como revolucionaria frente a San Bernardo, en el siglo XII la escuela es combatida por las direcciones hiperdialécticas, exigiendo una mayor originalidad en la investigación, negando los dogmas de los antiguos.
Juan de Salisbury, obispo de Chartres, uno de los hombres más cultos, firmemente convencido del valor de la tradición clásica, siente tal aversión por la arrogancia de estos innovadores, que se niega incluso a transmitirnos sus nombres, limitándose a calificarlos peyorativamente como ‘cornificianos’ usando el nombre de un contestatario antiguo. Los cornificianos perdieron la partida. Pero toda la energía gastada contra aquéllos se convierte involuntariamente en el mejor testimonio de la importancia del movimiento.30
Pero el espíritu innovador reaparece muchas veces. En el siglo XVII darán otra batalla contra los principios de la tradición de Arquímedes, el más grande de los matemáticos de la Antigüedad. Los innovadores proponen un método más abierto, intuitivo, que en realidad no era una ciencia rigurosa (fue acusado de ‘gaya ciencia’) y predisponía a errores. Pero el nuevo método predisponía la fe de la mente humana en sí misma, impulsaba nuevas búsquedas y lo llevaba a enfrentar nuevos problemas. Su ligereza científica se transformó en un factor de progreso. Contenía un error lógico, pero un error feliz, dada la fecundidad que reveló.
Los dos impulsos contrarios de conservación e innovación están presentes en todas las épocas de gran desarrollo del pensamiento científico. Representan dos exigencias fundamentales de ese pensamiento, que por una parte debe atesorar la herencia (asimilando métodos y resultados) y por la otra debe sentir el impulso de la investigación. Ni el uno ni el otro pueden eliminarse. Ninguna ciencia puede adquirir madurez si no supiese satisfacer a ambos. Aun en su oposición dialéctica son necesarios el uno al otro.