STEINER: LAS ESCUELAS WALDORF

Capítulo 8 del libro: 

CULTURA Y EDUCACIÓN LIBERTARIAS

Democráticos radicalizados

desde la Ilustración hasta nuestros días

(Educación en Libertad + para la Libertad)

Juan Carlos Paradiso

Las escuelas Waldorf constituyen unas de las experiencias más exitosas dentro del gran grupo de pedagogías afines a los principios escolanovistas y libertarios. Para nuestra caracterización se ubican en la categoría de educación en libertad. La primera escuela fue creada por Rudolf Steiner poco después de la primera guerra mundial, a pedido y bajo subsidio de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria de Stuttgart, Alemania, destinada a los hijos de sus trabajadores. Steiner fue un intelectual polifacético, fundador de la Antroposofía, un cuerpo ideológico complejo y contradictorio, sustentado por una parte en principios científicos y por la otra en creencias místicas que impregnan todo su pensamiento. La educación Waldorf refleja ambas vertientes. Para comprenderla en su complejidad será necesario una incursión breve por el pensamiento de su creador.

Rudolf Steiner (1861-1925) nacido en la actual Croacia, por entonces parte del imperio austro-húngaro, fue crítico literario, filósofo, sociólogo, educador, ecologista, arquitecto, artista plástico … y podríamos seguir enumerando sus aficiones, lo cual forma una lista aparentemente muy dispersa; sin embargo, si bien no tuvo en todas ellas una formación académica, su incursión por estas diferentes temáticas fue innovadora y hasta exitosa. Si se busca un hilo conductor, es inevitable hacer referencia a su postura filosófica-ideológica que va desde Goethe, la teosofía, las ideas de la secta Rosacruz, arribando a la creación que lleva su propio sello: la Antroposofía, profundamente teñida de misticismo. Su vertiente material se inspira en su defensa de la naturaleza y la ecología, en su humanismo, su práctica artística y literaria. La  fusión de esoterismo y exoterismo tiene su fruto más evidente en la pedagogía por él creada. Hemos encontrado claros puntos de encuentro con la pedagogía inspirada en el krausismo, así como con aquélla surgida del anarquismo; pero las diferencias son también remarcables. Esto intentaremos explicarlo más abajo.

Johann Wolfang Goethe, el notable escritor alemán, a la vez un amante de la ciencia que incursionó de una manera poco ortodoxa por la botánica y otras disciplinas, fue el gran inspirador de las ideas de Steiner. Su particular teoría del conocimiento la expresaba afirmando que ‘el pensamiento es un órgano de percepción, tanto como el ojo o el oído; y si éstos perciben color o sonido, el pensamiento percibe ideas’. Steiner llevará más lejos estas afirmaciones, dispuesto a demostrar que no hay límites esenciales al conocimiento humano.

El sistema filosófico de RS, la Antroposofía, deudor del trascendentalismo kantiano (referente común con Krause) es también una derivación – y una refutación parcial – de la Teosofía en la cual también abrevó. Steiner intenta realizar una síntesis entre la lógica científica y la intuición espiritual, ciencia espiritual a la que termina coronando en la cima de su pensamiento.

La religión en Steiner

Su exaltado esoterismo lo convierte en un ‘religioso’ también original, fuera de línea, no pudiendo asimilarse a ningún credo tradicional. Sus intuiciones lo llevaron a develar el misterio del Calvario, en un encuentro que mantuvo con el mismísimo Jesús de Nazaret.

De formación cristiana, en realidad creía en la posibilidad de hermandad universal. Quizás por ello los nazis lo persiguieron acusándolo de judío.

Entre las nociones que impregnan el pensamiento de Steiner, basta recordar las de reencarnación y karma, así como la organización de los seres en diferentes niveles desde la materia al espíritu.

Para Steiner el hombre es un ser ‘trimembrado’ – tiene cuerpo, alma y espíritu. Su propia terminología - alma - lo coloca en sintonía con la Grecia antigua más que con la ciencia, en cuanto Steiner parece preferirla a la versión más laica de psiquis o mente.

RS utiliza frecuentemente la abstrusa terminología esotérica, reconociendo un cuerpo físico (en común con el reino mineral), un cuerpo etéreo o cuerpo vital (igual al que poseen los vegetales), un cuerpo astral (semejante al del resto de los animales) y un ego (yo) exclusivo del ser humano. Es difícil (e irrelevante) para nosotros intentar explicar, o tan siquiera comprender la curiosa división, que por otra parte reconoce su origen en teorías prenewtonianas. Pero, el sistema pedagógico de alguna manera actúa en consonancia con estos 4 componentes, ya que en la escuela de Steiner en cada nivel del curriculum se atiende de manera preferencial a una de estas esferas: en el preescolar el cuerpo físico, luego será el cuerpo etéreo, etc.

En una conferencia de los rosacruces a principios de siglo, decía:

“Como sabemos, el hombre vive no sólo para sí mismo, sino vinculado a la gran evolución de la humanidad. Cuando el hombre normal muere, su cuerpo etéreo se disuelve en el universo; pero de ese cuerpo etéreo en vías de disolución, siempre se conserva una parte, de modo que estamos circundados por doquiera, de restos de cuerpos etéreos, lo que puede ser benéfico o perjudicial para nosotros, según seamos buenos o malos. De los cuerpos etéreos de grandes individualidades irradian hacia nosotros efectos de gran alcance. Así, del cuerpo etéreo de Christian Rosenkreutz emana una gran fuerza que puede actuar sobre nuestra alma y sobre nuestro espíritu. Es nuestra tarea llegar a conocer estas fuerzas; a ellas apelamos como rosacruces. ^{(R. Steiner, 2011: Cristianismo Rosacruz)}

El Steiner masón  

La espiritualidad en sentido amplio y la pretensión de universalidad es una característica que podemos rastrear en las logias masónicas. En cuanto al esoterismo, algunas logias  ya habían incorporado para esa época una serie de prácticas apoyadas en ritos y tradiciones místicas ancestrales. Este aspecto es controversial y parece que Steiner tensó al máximo estas ideas.

Algunos escritos de Steiner son explícitos respecto a su filiación masónica, aunque llevan su personal impronta. Entre sus libros y conferencias publicadas se cuentan: “La Leyenda del Templo: Francmasonería y Movimientos ocultistas relacionados”, “Los caballeros Templarios: el misterio de los monjes de la guerra”, “Ángeles guardianes”, “El misterio de los Rosacruces”, “Pensamiento intuitivo como un camino espiritual”, “Cómo conocer mundos más elevados”.

En la francmasonería, también Steiner fue un outsider, por su particular adhesión a antiguos ritos esotéricos, lo cual se manifiesta en un libro cuyo título es elocuente: “Francmasonería y Trabajo ritual: el Servicio de Misraim”. Steiner entendía que los ritos son centrales y necesarios como esencia del trabajo espiritual. Por ello pensaba que la masonería debía considerarse como un paradigma comunitario, no sectario y predominantemente espiritual, siendo el mayor depositario de la tradición iniciática, ritual y esotérica de Occidente. Hay algunas controversias sobre su formación en la masonería; es probable que, como sucedió en otros campos, fuera un intuitivo descollante que obtuvo sus propios galardones y reconocimiento entre los masones, con autorización para crear logias con ritos especiales. El Gran Oriente de Escocia, basado en su extraordinario status de iniciado, le otorgó la patente para dirigir su ‘propia orden’ con el nombre de ‘Mística Eterna’, también conocida como Rito Memphis-Misraim. La fase masónica de Steiner pasó, pero permaneció transformada y viva en muchos sentidos en la Antroposofía que nos llegó hasta nuestros días. ^{(J.M. David)}

Tratando de caracterizarlo en lo político, es insoslayable mencionar que fue frecuentador de reconocidos pensadores anarquistas de la época, de los que probablemente deriva su espíritu libertario, que plasmará en su pedagogía. Es interesante recordar que las escuelas Waldorf fueron cerradas por los nazis, lo cual no es mérito menor.

El siguiente párrafo, que transcribimos, nos permite tener una idea de sus peripecias y la incomprensión de muchos de sus contemporáneos en Alemania:

Se convirtió en propietario, editor jefe y contribuyente activo de la revista literaria Magazin für Literatur, donde esperó encontrar lectores que simpatizaran con su filosofía. (Sin embargo) su trabajo en la revista no fue bien recibido por sus lectores, por lo cual muchos subscriptores se dieron de baja, sobre todo después del impopular apoyo de Steiner a Émile Zola en el caso Dreyfus. La Magazin für Literatur perdió más subscriptores después de revelarse la íntima amistad de Steine con el escritor anarquista John Henry Mackay al publicar Steiner extractos de su correspondencia. La general insatisfacción con su trabajo editorial condujo finalmente a su salida de la revista.

Entre 1890 y 1897 Steiner vivió en Weimar, y por entonces se interesó en los escritos anarco-individualistas radicales de Max Stirner. … En Berlín se relaciona con John Henry Mackay, poeta y biógrafo de Stirner … Magazin für Literatur fue prohibido dada esta amistad que Steiner tenía con Mackay. Steiner empeoró las cosas cuando escribió que él se consideraba a sí mismo como un anarcoindividualista, aunque nunca fue militante:

“Hasta ahora, yo he evitado usar la palabra ‘individualista’ o ‘anarquista teórico’ para describir mi visión del mundo, porque a mí no me importan las etiquetas. Pero, hasta el grado en que es posible determinar esas cosas, si dicen que el término anarquista individualista puede aplicarse a mí, debería responder con un inequívoco ‘sí’..

Si bien el anarquismo teórico de Mackay tiene muchos rasgos en común con la Filosofía de la Libertad, Steiner pensaba haber demostrado que el pensamiento es una actividad espiritual …. Es probable que Mackay no entendiera este concepto de Steiner … (T. Straume: Anthropos Anarchos) (Traducción JCP)

De su incursión por el teatro y el arte, surge como creador de un nuevo movimiento al cual denomina Euritmia.

En cuanto a los contenidos de su pedagogía, señalemos la predominancia de las actividades artísticas, a la vez que la defensa del medio ambiente. También sustenta ideas en salud que lo enfrentan con la posición científica ortodoxa, defendiendo un contacto amigable con la naturaleza, pero también una forma de afrontar las enfermedades con recursos curativos naturales, rechazando las prácticas invasivas de la medicina.

Trabajó con educadores, artistas, médicos, agricultores, que le permitieron por su formación humanista pergeñar un curriculum para la educación que pusiera en el centro los intereses, la actividad y la felicidad de los alumnos.

La gran preocupación por los aspectos sociales de Steiner, no le hace perder de vista que todo nace de la felicidad, libertad y desarrollo del individuo. Lo social aparece, entonces, como una consecuencia de la realización personal y autonomía del ser humano. Esta primacía de la libertad personal lo acerca a los libertarios y se refleja en su pedagogía. En sus palabras:

“No hemos de preguntarnos qué necesita saber y conocer el ser humano para el orden social sino ¿qué potencial hay en el hombre y puede desarrollarse en él? Así será posible aportar al orden social nuevas fuerzas procedentes de la generación joven. De esta manera siempre pervivirá en este orden social lo que hagan de él los hombres integrales que se incorporen al mismo y no se hará de la nueva generación lo que el orden social quiere hacer de ella."  ^{R Steiner} [1] 

Las ideas pedagógicas de Steiner

Una vez conocido en forma sintética el pensamiento de Steiner, podemos abordar algunos aspectos de la pedagogía, que quizás constituye su obra de más impacto

En primer lugar en estas escuelas se fomenta una espiritualidad no autoritaria y en parte universal, admitiendo distintos credos. Las escuelas Waldorf son no-sectarias y no confesionales, educando a todos los niños, independientemente de su procedencia cultural o religiosa. Sin alinearse con ninguna religión, su doctrina se basa en la creencia de que hay una dimensión espiritual del ser humano y de toda la vida ^(AWSNA)

Si bien el nombre debería hacer justicia a su creador, la costumbre ha impuesto la denominación de la empresa donde primero se materializó: la fábrica Waldorf-Astoria. En nuestro país, la escuela llamada ‘Rudolf Steiner’ es una de las tantas que llevan la genérica denominación de Waldorf.

Cerradas por el nazismo, y reabiertas luego de su caída, las escuelas Waldorf pronto empezaron a multiplicarse, ampliamente aceptadas en el mundo contemporáneo, quizás el modelo más perdurable y exitoso (aunque esta palabra podrá problematizarse) de las nuevas tendencias pedagógicas surgidas a principios del siglo XX, en relación con la Educación en libertad. Sin embargo, luego de describir las características de las escuelas Waldorf, haremos algunas consideraciones sobre las diferencias que encontramos con las anteriormente mencionadas.

Para entender lo que significó a principios de los años 20, la escuela Waldorf, podemos pasar revista a algunas de las condiciones que Steiner impuso para organizarla, verdadera renovación educativa:

Ø                 que estuviera abierta a todos los niños

Ø                 que fuera para ambos sexos

Ø                 que los maestros tuvieran la conducción pedagógica de la escuela, con la menor interferencia posible por parte del Estado.

Psicología evolutiva de Steiner

La pedagogía de Steiner, además de las orientaciones filosóficas que hemos apuntado al comienzo, debe su razón de ser a su teoría del desarrollo evolutivo de los niños. Cuando Steiner enuncia sus principios de psicología evolutiva, se desconocía la obra de Piaget, quien todavía era biólogo y que recién comenzaba a interesarse por la psicología. Por otra parte, Rudolf Steiner muere en 1925, de manera que es improbable que conociera la obra del gran ginebrino. La psicología de Steiner, comparada con la de Piaget, es más ‘intuitiva’, menos rigurosa en términos científicos, a pesar de lo cual, es más rígida en términos de sus enunciados, en cuando no ha sufrido desarrollos o modificaciones desde su enunciación. Creemos que esta invariancia es opuesta al espíritu científico; aún Piaget fue modificando y enriqueciendo sus postulados teóricos a lo largo de su vida o adecuándolo a nuevas experiencias.

En este ser, sus capacidades se despliegan a lo largo de tres septenios o períodos de desarrollo en la marcha hacia la adultez: la infancia temprana, la infancia intermedia, y la adolescencia. Consecuentemente con este desarrollo, la pedagogía Waldorf constará de tres niveles distintos. Tomamos las consideraciones siguientes de escritos confeccionados por las escuelas Waldorf:

La infancia temprana (0-7 años)

Los niños pequeños están totalmente entregados a su entorno físico; absorben el mundo básicamente a través de sus sentidos y su respuesta más activa es la imitación, por medio de la cual son capaces de identificarse con el entorno.

Todos los conocimientos y las emociones -el enojo, el amor, la alegría, el odio, la inteligencia, la estupidez- llegan al niño pequeño a través del tono de voz, del contacto físico, del gesto corporal, de la luz, de la oscuridad, del color, de la armonía y de la desarmonía. Estas influencias lo afectan para toda la vida.

Quienes se ocupan de un niño pequeño -los padres, los maestros de guarderías y jardines de infantes- tienen la responsabilidad de crear un entorno que sea digno de imitación, ya que el niño imita sin discriminar. El entorno, pues, debe ofrecer al pequeño abundantes elementos positivos para ser imitados y oportunidades para el juego creativo. Esto lo sustenta en la actividad central de sus primeros años: el desarrollo físico. No aconseja desviar las energías del niño de esta tarea fundamental, para satisfacer prematuras demandas intelectuales; ello lo priva de la salud y la vitalidad que necesitará para su vida futura. Al empujarlo hacia la actividad intelectual en esta edad, se termina, a la larga, debilitando precisamente las capacidades de juicio y de inteligencia práctica que se busca desarrollar.

En el jardín de infantes los niños juegan a cocinar; se disfrazan y se convierten en padres y madres, reyes y magos; cantan, pintan y colorean. A través de canciones y poesías aprenden a disfrutar del idioma; aprenden a jugar juntos; escuchan cuentos, ven teatros de títeres, amasan el pan, hacen sopa, modelan con cera, construyen casas con bloques, cajas, telas y maderas. Entregarse plenamente a tales actividades  es la mejor preparación para la vida; desarrolla la capacidad de concentración, de interés y un duradero amor por el aprendizaje.

La infancia intermedia (7 a 14 años)

Cuando los niños se hallan listos para dejar el jardín de infantes y entrar a la escuela primaria, están ansiosos por explorar todo el mundo de las experiencias por segunda vez. En la etapa anterior, se identificaban con ese mundo y lo imitaban; ahora, a un nivel más conciente, se encuentran listos para conocerlo de nuevo por medio de la imaginación -esa capacidad de la facultad cognoscitiva del hombre-que nos permite "ver" un cuadro, "oir" un cuento, y "adivinar" significados dentro de lo aparente. Vemos que en Steiner el rasgo  fundamental por el cual se cambia de una etapa a la otra es la capacidad del niño de insertarse en el mundo construyendo sus propias interpretaciones … Dejar de ser imitador para ser constructor. No lo decía así nuestro autor. Asumimos esta lectura como nuestra, sin creer desvirtuar la idea original.

Durante estos años de la escuela primaria, la tarea del educador es traducir todo lo que el niño necesita conocer sobre el mundo al idioma de la imaginación, idioma que es tan certero y responde tanto a la realidad como el análisis intelectual en los adultos. El legado de otras épocas menos intelectuales --cuentos tradicionales, leyendas y mitologías, que expresan la verdad en parábolas e imágenes-- se transforma en un inagotable cofre de tesoros para el maestro.

Es una constante en los métodos pedagógicos de Steiner, que su gradualismo se traduce en ‘volver a formas primitivas’ en muchos de los campos del conocimiento en los cuales se introduce: música con instrumentos simples y estructuras musicales arcaicas, relación con la naturaleza con recursos primitivos y ecológicos. Lo mismo ocurre con el método didáctico, dando prioridad absoluta a las formas narrativas (lo cual nos retrotrae a las culturas ágrafas de hace más de 30 siglos), etc.

Vistos a través de la lente de la imaginación, la naturaleza, el mundo de los números, las matemáticas, las formas geométricas, y  las tareas prácticas del mundo, son alimento y bebida para el alma del niño. Las cuatro operaciones aritméticas, por ejemplo, pueden ser introducidas como personajes de una obra que los niños de primer grado actuarán con entusiasmo dando expresión a sus temperamentos.

Todo aquello que se dirija a la imaginación y es capaz de estremecer, activa los sentimientos y es recordado y aprendido. Los años de la escuela primaria son el momento para educar la "inteligencia sensitiva". Es solamente después de los cambios fisiológicos de la pubertad, que marcan la virtual finalización de la segunda gran fase del desarrollo, que el aprendizaje imaginativo sufre una metamorfosis para emerger como capacidad racional y abstracta del intelecto. 

La adolescencia (14 a 21 años)

En esta turbulenta etapa, mientras va madurando la personalidad celebra su independencia y busca explorar el mundo de manera distinta.

Según la concepción de Steiner, este ser esencial es una manifestación del espíritu. El terreno sobre el que se afirma y en el que hunde sus raíces es la inteligencia que, desde la matriz de la voluntad y el sentimiento, ha fructificado en pensamiento claro y con experiencia. Es éste el ser que se hace "mayor de edad" alrededor de los 21 años y que está entonces listo para emprender la verdadera tarea de educación --la auto-educación-- que distingue al adulto del adolescente.

¿Cómo es un día de clase en la escuelas de Steiner?. Para una inmersión más vivencial de ello, leeremos  el capítulo de Alejandra Rodríguez, pero no queremos aquí dejar de brindar una somera descripción.

El día escolar comienza con una clase extendida, que puede llegar a las dos horas, en la que se trabaja en profundidad sobre una materia. Esta es llamada clase principal, y permite al maestro desarrollar una amplia variedad de actividades en torno al tema que se esté tratando. Se incluyen ejercicios rítmicos con movimientos corporales que activan la circulación, armonizan el grupo y estimulan la concentración. Además, se trabaja por épocas, es decir, que la clase principal está dedicada a una sola materia durante toda una época que abarca varias semanas. Esto permite que el niño pueda concentrarse sobre una materia de aprendizaje y trabajar sobre ella exhaustivamente. Luego, el tema queda en "reposo" mientras se trabaja con otra materia. Los conocimientos tienen así oportunidad de ser procesados y decantar, para ser reflotados luego, al cabo de un tiempo, en la siguiente época de la misma materia.

Después de la clase principal, se trabaja con las materias especiales: idiomas, música, pintura, gimnasia, trabajos manuales, huerta, etc. con docentes que trabajan en estrecha colaboración con el maestro de grado, articulando sus materias en torno a los temas que se tratan en la clase principal.

El maestro de grado acompaña a sus niños desde el primero al último año de la escuela primaria. Esto permite que el maestro llegue a conocer profundamente a sus alumnos y pueda crecer y desarrollarse con ellos. El tener que prepararse para nuevos temas cada año favorece la renovación y evita el estancamiento. Al niño le ofrece un sentimiento de unidad y un referente que le brinda seguridad.

El programa de estudios de una escuela Waldorf se puede equiparar a una espiral ascendente: a medida que los niños maduran, se conectan con cada materia a un nivel diferente de experiencia. Es como si cada año alcanzaran una nueva ventana en la espiral ascendente desde la que se mira al mundo a través de la lente de cada materia.

Todos los niños participan de las actividades sin importar sus aptitudes personales. El objetivo de estudiar las diferentes materias no es convertirse en profesionales de las mismas-matemáticos, historiadores, biólogos-, sino despertar y educar las capacidades que el ser humano necesita para desarrollarse armónica y plenamente.

Artes y actividades prácticas

Las artes y las actividades prácticas desempeñan un rol esencial en el proceso educativo en todos los grados. No son consideradas como actividades secundarias, sino como elementos fundamentales para el crecimiento y el desarrollo. Steiner no concibe al ser humano sólo en su aspecto intelectual, sino integrando sentimientos y voluntad. Para asegurar que la educación no produzca individuos unilaterales, atrofiados en su salud emocional y su capacidad volitiva, estos aspectos de la naturaleza humana deben ser constantemente ejercitados, alimentados y guiados. Es allí donde las artes y las actividades prácticas hacen su mayor contribución.

El arte, por otra parte, no está relegado a las materias específicas (dibujo, pintura, música, etc.), sino que forma parte de la enseñanza de todas las materias. El docente debe encarar todo lo que enseña de una manera artística e imaginativa.

Los niños que han trabajado a lo largo de su educación con el color y la forma, con el tono, la música, la actuación dramática, el lenguaje, con la arcilla, la madera, la cera, la acuarela, la lana, con la tierra y las plantas, no sólo han trabajado creativamente activando, clarificando y fortaleciendo sus emociones, sino que han puesto en práctica su pensamiento y su sentimiento y ejercitado su voluntad. Y esa es la aspiración de la educación Waldorf: educar a la totalidad del ser humano: “su cabeza, su corazón y sus manos”.

Diferencias con otras pedagogías y razón de su perdurabilidad

Los principios de las escuelas creadas por Steiner eran renovadores. Existían puntos de contacto evidentes con las pedagogías que mencionamos al comienzo: Escuela Nueva y Escuela Moderna de Ferrer y la Institución de Giner de los Ríos: la universalidad, la coeducación, la menor ingerencia del Estado. A estas coincidencias en la política institucional se suman los aspectos pedagógicos.

Las ideas de Steiner tenían una dimensión social, congruente con la dimensión individual psicológica. Steiner, en su optimismo ilimitado, se disponía a organizar la enseñanza según estos principios, y reformar la sociedad con las mismas ideas. Sin embargo, más allá de la persecución perpetrada por el nazismo, estas escuelas tuvieron gran desarrollo en Occidente, y una larga supervivencia que llega hasta nuestros días. Creemos que la razón principal es que Steiner proponía lo que hemos denominado una educación en libertad, quedando su proyecto social sumergido en las propias confusiones ideológicas y políticas del creador. Por otra parte, no se esperaba que los egresados de estas escuelas fueron revolucionarios: sus cambios debían operarse desde el interior de sus propias vidas para mejorar la sociedad, no cambiar el sistema. La propia personalidad exótica, su religiosidad, su profunda mística, si bien lo mantenían alejado de toda ortodoxia no fueron considerados peligrosos por los poderes tradicionales. El carácter privado, fuera de la órbita estatal, si bien puede tener ciertas raíces libertarias – ese anarquismo individualista al cual el propio Steiner aludió, no parecía muy diferente al individualismo liberal de las sociedades occidentales. No se trataba de un ataque al poder – Estado, Iglesia – sino de una institución que se mantenía al margen de ellos. La buena acogida que ha tenido en diferentes partes del mundo, muestra que muchos ciudadanos están dispuestos a brindar a sus hijos una educación en libertad, pensando en la felicidad y el desarrollo armónico, en paz y respeto por la naturaleza, los animales y todas las culturas, que es lo que se propone y ejecuta en esta institución. No es un dato menor que quienes la utilizan suelen provenir de familias de buen nivel cultural y económico, que tienen cierta idea de defensa de una educación que tenga en cuenta los intereses y capacidades de los alumnos. En muchas partes del mundo, ya existen organizaciones que defienden principios comunes, como la protección medioambiental, la educación por el arte, etc. Aún así, las escuelas de Steiner continuarán luciendo el sello de la Antroposofía, absolutamente distintivo.

Las Escuelas Waldorf en la actualidad

La proliferación de las escuelas Waldorf llegó a nuestro país. Su carácter no dogmático, su universalidad y tolerancia, así como el clima de libertad y creatividad, han ido generando un espacio creciente de aceptación en la sociedad, en particular en aquellos padres que, por una parte, desean para sus hijos una educación más flexible que la brindada en la escuela pública o en las confesionales … y, por otra parte, los que pueden sustentar los costos de establecimientos que se financian por sí mismos.

En la Argentina hay 6 escuelas en la región de Buenos Aires, la más antigua de las cuales tiene ya más de 60 años de existencia. En la provincia de Córdoba funciona El Trigal con jardín de infantes y escuela primaria –la primera en el interior del país. Hay también otra escuela primaria en Villa General Belgrano. En Buenos Aires hay un Seminario Pedagógico Waldorf para la preparación de maestros en este método.

No existen dos escuelas idénticas; todas son independientes administrativamente. Sin embargo, el visitante puede advertir características comunes a todas ellas. En la ciudad de Rosario está muy avanzada la creación de la primera escuela Waldorf, que funcionará inicialmente con los niños de ‘Jardín’, es decir en la primera etapa madurativa según la psicología evolutiva de Steinr, hasta los 7 años.

Bibliografía

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Bamford, Christopher (1943): Introduction, En R. STEINER (2002):  What is Anthroposohy?. Three perspectives on self-knowledge. Translated, Edited and introduced by Christopher Bamford. Great Barrington, MA: Anthroposophic Press (Orig: 1923). Digitalizado (Vista parcial) Recup 15.2.2011:  http://books.google.com/books?id=U_kLSZ1BXSgC&lpg=PP1&dq=anthroposophy&hl=es&pg=PA1#v=onepage&q&f=false  (C. Bamford, 1943)

CHILDS, Gilbert (1996): Rudolf Steiner: his life and his work, An illustrated biography. Great Britain: Anthroposophic Press / Floris Books. Vista de fragmentos en http://books.google.com/books?id=ZSQVc-Ai04MC&lpg=PP1&dq=bibliogroup%3A%22Rudolf%20Steiner's%20Ideas%20in% 20Practice% 20Series%22&hl=es&pg=PP1#v=onepage&q&f=false  Recuperado 31.5.2011 El autor participó del curso de entrenamiento para profesores de Steiner. Más tarde estudió en 4 universidades. Su tesis doctoral fue sobre la educación según Steiner. Después de enseñar en escuelas estatales y Waldorf. Actualmente es escritor a tiempo completo.

CROTTOGINI, Roberto (2004): Antroposofía: Una Conquista Espiritual de Nuestra Época. Colección Canal Infinito Volumen 22. Bs.As.: Editorial Kier, Recuperado 10.5.2011 (Vista parcial) en sitio:
http://books.google.com/books?id=ghT5pJTClREC&lpg=PP1&hl=es&pg=PP1#v=onepage&q&f=false

DAVID, Jean Michel (2009): The Spirit of Secularism in Freemasonry,  en J.M. David Wor. Bro. (Issue editor): Pondering Freemasonry, 23rd Volume of the Transactions of the Victorian Lodge of Research No. 218 . Published by Victorian Lodge of Research, pp 95-123. Recuperado 24.5.2011 en http://www.fourhares.com/pdfs/vol23-jmd.pdf

Escuela “El Trigal”. Página web en http://eltrigal.org/pedagogia-waldorf.htm  (recuperada 2.12.2010)

Padres Waldorf http://padreswaldorf.com.ar/

STEINER, R (1911): Cristianismo Rosacruz. Recuperado 24.6.2011 en http://www.upasika.com/docs/steiner/Steiner%20Rudolf%20-%20Cristianismo%20Rosacruz.pdf

Straume, Tarjei: Anthropos Anarchos. en  http://uncletaz.com/anthranark.html Recup 26.6.2011  

Straume, Tarjei: Anarchosophy. “Anthroposophia has a radical sister, and her name is Anarchosophia”  http://uncletaz.com/anthrocritics.html

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[1] Esta frase de Rudolf Steiner está ampliamente difundida y es utilizada como lema en las escuelas Waldorf. Es difícil rastrear entre los prolíficos escritos del autor para determinar su primera mención, pero en todo caso hoy es un lema representativo y encabeza muchos textos sobre el creador de estas escuelas.

MOVIMIENTOS UTÓPICOS Y PROGRESISTAS siglo XIX (2ª parte)

Primitivo socialismo en Francia: Saint-Simon y Fourier
Simultáneamente con Owen, las ideas socialistas se fueron desarrollando en Francia, como consecuencia de las esperanzas que habían nacido en la revolución y de la literatura utópica del siglo XVIII, que adquiere sus formas más variadas en ese país[i].
El conde de Saint-Simon (Claude-Henry de Rouvroy) (1760-1825) profundamente influenciado por Comte, sobre todo por el positivismo y su aplicación a la sociedad. El conflicto de las clases sociales sería inevitable, y de él surgiría un nuevo orden social, como sucesor del ancien régime. basado en el gobierno de la ley, en una jerarquía de talento, donde la educación sería capital. Las clases sociales serían eliminadas con el retorno de la propiedad alienada a la comunidad.
Los sansimonianos no argumentaban a favor de una completa igualdad, sino de gradaciones jerárquicas de acuerdo con el mérito.
La educación desempeñaría un papel integral como mecanismo que garantizara la moral común y los comportamientos adecuados (socialización) y como aparato clasificador y seleccionador, que colocara a cada uno en situación profesional adecuada. 0

Fourier, Francois-Marie-Charles (1772-1827). Sus ideas sobre la reconstrucción de la sociedad fueron influyentes, próximas a la doctrina estoica de un designio fundamental para el mundo y de la necesidad del hombre de descubrirlo para vivir en armonía con la naturaleza. La naturaleza tiene una importancia capital y depende de un plan divino. Entre los elementos fantásticos de su obra, afirmaba que dentro del hombre hay 13 pasiones que si son liberadas transformarán el mundo. La solución se encontraría en la arcadia utópica de las comunidades agrícolas que llamó falansterios o comunidades por falanges, de un tamaño similar a los pueblos cooperativos de Owen. Dentro de los falansterios la educación sería fundamental, para educar a los niños libres de represiones y pudieran integrarse a esas comunas cooperativas.
Las principales ideas educativas de Fourier son de origen rousseauniano. El niño nace bueno, íntegro y dotado de un número de instintos que conducen por el desarrollo armónico natural; es la intervención de la civilización defectuosa la que inhibe el desarrollo saludable. La educación en los falansterios debía permitir que los instintos se desarrollen en su secuencia natural. Critica la educación pública y consideró que las prácticas escolares debían abandonarse por peligrosas, reemplazadas por una educación armónica por medio de actividades artesanales, combinando con ejercicio de las facultades del cuerpo por medio de gimnasia. La cocina y la ópera son mas importantes que leer, escribir y contar, porque la cocina cultiva los sentidos del gusto y el olfato y la ópera la vista y el oído. Fourier continuó la postura del naturalismo romántico iniciada por Rousseau.
Ninguno de estos primitivos socialistas, que colectivamente proporcionaron el impulso reconstruccionista, consideró ningún cambio en la teoría del conocimiento; sus reformas eran sociales y económicas más que metafísicas y epistemológicas. Los 3 mostraron un racionalismo ingenuo que bastaría con señalar el camino verdadero para que la sociedad lo siguiese; “sus teorías educativas estaban todas basadas en la epistemología positivista en boga del sensoempirismo, con sus asociada psicología de la facultad”.
Saint-Simon fue un positivista declarado; los seguidores aunque se apartaron de la fe absoluta en la ciencia, mantuvieron el método de la facultad. El concepto de instintos de Fourier está cerca del de las facultades, aunque él sí le dio más importancia a la necesidad de un desarrollo total, desde adentro.

Marx y el socialismo científico
Las ideas socialistas encontraron campo propicio en una Europa donde los trabajadores eran sometidos a largas jornadas de trabajo de 12 a 16 horas, represión, amontonados en ghettos urbanos. La represión fue mayor luego de las revoluciones de 1830 (Alemania) y 1840. Ya desde principios del siglo XVIII se había producido una inmigración hacia EEUU de utópicos religiosos, shakers y perfeccionistas. En el siglo XIX fue Owen que funda cooperativas, así como los seguidores de Fourier. El hecho de que la mayoría fracasaran, llevó en los 40’ a una ola de realismo político, especialmente entre los alemanes que habían fracasado en la revolución de 1830, que se exiliaron en otros países europeos. La clase trabajadora empieza a organizarse formando asociaciones, hasta llegar a la Liga comunista, a la que se afiliaron Marx y Engels. Ellos redactaron el Manifiesto comunista de 1848. Marx estaba inspirado por las visiones utópicas y estaba convencido de que la caída de la burguesía y el ascenso del proletariado serían inevitables.
En el Manifiesto se hace referencia a los socialistas ‘crítico-utópicos’ a los cuales se reconoce la iniciación histórica del movimiento, pero aportando sólo teorías limitadas, sin tener ninguna base efectiva para la acción. En cambio, sostienen el ‘socialismo científico’ (porque surgía de la dialéctica del desarrollo histórico). En ‘Socialismo utópico y científico’ de 1880, Engels afirma que el método histórico-filosófico de Hegel era un paso intermedio necesario, pero Marx aportó la concepción materialista de la historia y la revelación del secreto de la producción capitalista por medio de la plusvalía ... ‘Con estos descubrimientos el socialismo se convirtió en una ciencia’.
Marx invirtió la filosofía hegeliana concediendo prioridad al mundo material. Identificó tres formas de sociedad: feudal, capitalista y socialista, cada una con su propio ‘modo de producción’ característico.
Engels reivindicó que el socialismo es parte de la ciencia positiva de la naturaleza y de la historia.
El movimiento social demócrata alemán envió a Marx un esquema provisional para discutir en la convención de Gotha. La crítica del programa de Gotha fue un documento fundamental en la organización socialista. Allí rechaza la doctrina de Owen de que ‘el trabajo manual dirigido adecuadamente es la fuente de toda riqueza’. Afirma que además del trabajo, la naturaleza es también una fuente de valores de uso .. como el trabajo, que en sí mismo es sólo la manifestación de una fuerza de la naturaleza, el poder del trabajo humano’. Marx, mientras reclamaba un status científico para su interpretación de la historia, se había apartado de la ciencia positivista en boga, que veía al hombre como algo exterior a la naturaleza y dominando sobre ella; en opinión de Marx, el dominio completo de la naturaleza sólo podría ser alcanzado por el control conveniente de las propias fuerzas sociales.
El socialismo aceptó tácitamente el ingreso formal del Estado y su continua promulgación de leyes de enseñanza obligatoria, así como la correlativa dotación de sistemas de apoyo.

Regeneración moral: una religión purificada
El empuje socialista del siglo XIX no sólo tuvo que luchar con la industria capitalista, sino también la política conservadora de las iglesias establecidas, aliadas generalmente a la burguesía. Y el siglo estuvo marcado por una secuencia de grandes conflictos europeos, ya que las iglesias lucharon por mantener la autoridad y el tradicional control de la educación.
En 1864, el Papa Pio IX había promulgado el contencioso Syllabus condenando toda evolución moderna (liberalismo, racionalismo, ciencia, el concepto de progreso, los estilos de vida contemporáneos). Luego el mismo papa proclama la doctrina de la infalibilidad papal: cuando se habla ex cathedra (desde el trono, con autoridad) sobre fe católica y moral, el papa no puede equivocarse. Las implicaciones eran horrendas; significaba que la autoridad coercitiva moral de Roma era absoluta.
La iglesia más ultramontanista que nunca, en particular con respecto a la educación, se enfrenta en muchos de los Estados con gobiernos liberales y democráticos, aumentando entonces los partidos políticos religiosos y puso las bases para perpetuar la división social, especialmente en educación, hasta bien entrado el siglo XX.
Frente a este panorama, aparecen o crecen grupos que, sin renunciar a las creencias religiosas, intenta purgar la religión de sus elementos oscuros y misteriosos; racionalizarla de forma que desapareciera la división. Así se desarrollan la sociedad de amigos (cuáqueros), los unitarios, el trascendentalismo. También se profesó el agnosticismo (T.H. Huxley), el misticismo deliberativo (William James), expresado en ‘Las variedades de la experiencia religiosa’.
Estas posturas afectaron a la educación, por una parte anticlericales y secularizantes, pero también por otra parte alternativas al extremo positivismo sin Dios que caracterizó tanto a la ciencia y el herbartismo. Para algunos no era suficiente que la moral, la ética y los valores sociales fuesen sólo mencionados como una idea, en la creencia de que emergerían de alguna forma en el proceso.
Para el socialismo fue desafortunado que Marx denunciara de modo tan estridente el sistema utópico y que hubiera subrayado el materialismo histórico, o por lo menos que fuera interpretado de tal manera, en especial porque sus escritos más sensibles desde el punto de vista humano no se difundieron extensamente.
En este vacío moral de fines del siglo XIX hubo en toda Europa una proliferación de esfuerzos por encontrar una fuente no dogmática de valores religiosos y ninguna fue comprendida con tanta fuerza como el nuevo movimiento sincretista de la teosofía, que simbolizó para muchos una base sólida para la educación y las escuelas del futuro.

Teosofía.
Significa conocimiento de Dios. Fue fundada en New York en 1875 por la espiritualista Helena Blavatsky y el coronel Olcott, en un esfuerzo por alcanzar verdades más profundas de experiencia religiosa de lo que era posible con la fe tradicional. La sociedad germinó por todo el mundo occidental incorporando escrituras védicas sobre la transmigración de las almas, la unión mística de toda la humanidad y la validez potencial de todas las formas de experiencia religiosa. La mayor parte de los seguidores eran intelectuales de vanguardia.
Rudolf Steiner fue líder de la rama alemana, quien luego funda su propia sociedad antroposófica que, como el trascendentalismo examinaba sólo el interior del hombre en busca de la verdad espiritual. A principios del siglo XX, los seguidores teosóficos y antroposóficos tomaron una importante parte en el nuevo movimiento de educación progresista antiherbartiano. Las iglesias establecidas languidecían en su pensamiento y práctica educativa; en el siglo XX se volvieron todavía más reaccionarias, y los experimentos e innovaciones fueron llevados a cabo por otros grupos.

La nueva ciencia de la psicología: orígenes fisiológicos
Mientras que la educación de principios de siglo XX iba a estar muy influenciada por la doctrina del socialismo y por el sincretismo religioso ético y sin revelación, también se vio afectada por la nueva ciencia de la psicología. Sobre este punto no nos extenderemos en este resumen.

Montessori y el movimiento progresista de Europa

Figura: Muebles adaptados al tamaño de los niños (ideas de Montessori).

Tomado de http://en.wikipedia.org/wiki/Montessori

Montessori, María (1870-1952) fue la primera mujer médico de Italia. Interesada en la antroposofía, ejemplificada en los trabajos de Lombroso y Sergi, intenta relacionar la estructura del cuerpo con la funciòn mental.
A finales del siglo XIX Italia se encontraba obstaculizada después de siglos de desunión y de dominación extranjera; la región sur era una de las más pobres de Europa. A pesar de la masiva emigración a EEUU y Argentina, Roma, Nápoles y otras grandes urbes, mantenían enormes poblaciones desamparadas en ghettos.
Montessori fue a trabajar a San Lorenzo, uno de los barrios pobres de Roma, desarrollando un método conductivista, que intentaba enseñar a los niños identificando un número de habilidades necesarias y de conductas deseables, y luego concentrándose en producirlas. Hizo grandes rupturas con la práctica establecida. Establecida en la ‘casa dei bambini’, no una escuela sino una casa con mobiliario a escala de los niños. Tareas tan simples como abotonarse y atarse los zapatos, preparar las comidas y poner la mesa, eran consideradas esenciales del aprendizaje. La lectura empezaba con grandes letras del alfabeto recortadas que, cuando se memorizaban, podían ser dispuestas en palabras sobre la mesa. Los números recortados eran grandes y coloreados. Sin una teoría previa, los ejercicios se fueron desarrollando lentamente, y se añadieron aparatos para ejercitar las percepciones sensitivas; el método que se volvería famoso consistía en hacer preceder todas las operaciones mentales abstractas con actividades experimentales concretas.
Habiendo leído a Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi y Froebel, con los que reconoce su deuda, devota católica, su pensamiento estaba orientado por el aforismo de Aquino ‘no hay nada en el intelecto que no esté primero en los sentidos’.
De la teoría de las facultades de Aristóteles y de los sensoempiristas modernos, evoluciona hacia una dirección holística.
El método está totalmente centrado en el niño y Montessori consideraba que liberaba a los niños en cuanto ‘clase oprimida; en consecuencia se la acusó de descuidar el desarrollo social y moral del niño. En la Unión Soviética de los años 20, el método fue rechazado por esa razón, porque los rusos reivindicaban que en su nueva utopía socialista ‘el material educativo seleccionado viene de la comunidad y no de un armario’.
Montessori creía que debía existir amplitud de edad de varios años en la clase, de forma que pudiera existir cooperación desde los mayores y los más jóvenes aprender a buscar ayuda. Si el ambiente de la clase es desafiante se alienta el progreso moral y social, porque los que aprenden tratan de solucionar los problemas colectivamente.
A pesar del rechazo de la Unión Soviética, Montessori tuvo éxito en todo el mundo. Gentile lo recomendó a Mussolini y se convirtió en el método modelo de todas las escuelas italianas. Inglaterra le dio una gran recepción. En Austria, Australia, EEUU, Escandinavia, países de Asia, África y América del Sur. El Vaticano aprobó el método y se facilitó su incorporación en las escuelas católicas. El papa Benedicto XV escribió un prólogo recomendatorio a la nueva edición de ‘Pedagogía científica’ que incluía una bendición apostólica, con lo cual además de abrir las puertas de las escuelas católicas, proporcionó a la Iglesia un método moderno para la educación.
Su método parecía satisfacer las demandas de una interpretación humana de la educación con bases científicas y su inclusión de valores no empíricos le dio un atractivo para el catolicismo y otras sectas religiosas, así como para teosofistas, humanistas e incluso agnósticos.
El método fue atacado por los nazis, que cerraron sus escuelas, empujando al mismo final a Austria e incluso Italia y la España de Franco. También fue atacado en EEUU por los progresistas. Pero aún así fue ampliamente universal y ofreció una alternativa al herbartismo que prevalecía. Claramente, al tenerse que construir grandes empresas de educación estatales y los maestros en masse, el sistema Montessori, que daba más importancia al papel activo del niño y al profesor como director de las experiencias educativas, parecía infinitamente más atractivo para la mayoría de los progresistas que el sistema herbartiano, que enfatizaba el papel del profesor como expositor y el niño como un memorizador dependiente.

Europa: movimiento progresista independiente
Montessori fue la más popularmente seguida en la educación progresista europea.. Pero persistía en otros el interés por reconstruir la escuela y quizás la sociedad. Antes de la primera guerra mundial, la mayoría de las escuelas progresistas estaban en Inglaterra, favorecidas por el entusiasmo de la clase media que logró desarrollar escuelas independientes privadas, más fácilmente proclives a adoptar programas progresistas que las escuelas de iglesias o sociedades. El mayor problema era encontrar padres que estuvieran dispuestos a pagar una educación cara, en escuelas residenciales. Las primeras escuelas fueron para hijos de padres vanguardistas, como de Bertrand Russell.
La historia de la educación de occidente es en gran parte el registro de la innovación creativa frente a la tradición conservadora. Hacia el final del siglo XX el progresismo se hizo más urgente, al legislar el Estado cada vez más los códigos de las escuelas y aumentar la intervención, mientras que por otra parte surgía el miedo a la anarquía proletaria, como expresó Mathew Arnold en Cultura y Anarquía en 1869, lo que estimuló muchas aventuras progresistas educativas.
El progresismo europeo no surgió del socialismo sino de sectores de la sociedad preocupados por la renovación religiosa y espiritual que vieron posibilidades de incorporar aspectos del pensamiento socialista y científico. Los movimientos socialistas se inclinaron por apoyar al Estado, mientras las escuelas progresistas modernas tienen su origen en un número pequeño de aventuras privadas, principalmente en Inglaterra. De ellas la más prominente fue Abbotsholme, en Derbyshire, fundada en 1889 por Cecil Reddie, Reddie fue en su origen un socialista que se unió a una sociedad radical ‘Mencomunidad de la nueva vida’ y Abbottsholme fue proyectada como una escuela ideal que pusiera en práctica ideales anarcosocialistas de la mancomunidad. Pero Reddie había renunciado al socialismo cuando esto sucedió. Otra escuela fue la Bedales de John Badley, profesor de Reddie y unas pocas más, que contrastaban con las escuelas que prevalecían, ya sean privadas o estatales. Las pocas escuelas innovadoras, progresistas, enfatizaban el estudio individualizado con una considerable actividad práctica, como el trabajo en tiendas, excursiones, biblioteca, laboratorio, mientras se esperaba que los maestros cuidaran el crecimiento psicológico de cada niño. A los alumnos se les permitía discutir los procedimientos de la escuela con el personal y hasta cierto punto participar del gobierno de la escuela. Pero no se cuestionaban los ideales tradicionales de la clase media, manifestados en el Emilio y modernizados por Montessori.
Copias de Abbotsholme – conocido como ‘el modelo inglés’ – aparecieron en Alemania, Holanda, y otros países, siguiendo el modelo que daba importancia a la enseñanza individual y, en particular, al sistema de proyecto.
Mientras tanto, otros activistas se volvían hacia las reformas sociales por medio de la educación, siendo uno de los más prominentes la señora Beatrice Ensor, miembro de una agrupación teosófica y que se integraría a un grupo llamado ‘Nuevos ideales en educación’, propagando las ideas de Montessori. Los teósofos hicieron otro gran aporte a la educación progresista por medio de Rudolf Steiner, quien funda su propia sociedad antroposófica y en 1919 la primera escuela Waldorf. Cerrada por los nazis, reabre después de la guerra.

Figura: Rudolf Steiner. Creador de las escuelas Waldorf (tomado de Wikipedia)
Oros movimientos progresistas en Europa se distinguieron por alguna característica, como la escuela Franz Cizek de Viena, basada en la libre expresión en actividades artísticas y artesanales, cerrada también por los nazis, hasta el método igualmente especializado, del movimiento eurítmico, fundado por Jacques Dalcroze de Hellerau, un suburbio de Dresden. La escuela Dalcroze fue visitada por Alexander Neill que deseaba estudiar este método basado en las artes, las artesanías, música y baile, esto es, hacer que la educación provenga de la realización creativa de actividades significativas. Neill fundó en Inglaterra Summerhill. Se disntinguió principalmente por intentar establecer un alto grado de participación del estudiantado en el gobierno y las decisiones de la escuela. Estos esfuerzos y otros se juntaron en un movimiento mundialmente extendido, iniciado formalmente en 1921, como la ‘Asociación de la educación nueva’. A la primera conferencia en Calais asistieron Montessori y Neill y los periódicos editados se referían al movimiento como ‘nueva era’, reconstrucción en educación. La asociación promovió los objetivos de la educación progresista y en particular el método de Montessori. Más tarde se va interesando cada vez más por la psicología. Los extremismos que surgían en el mundo estancaron considerablemente el movimiento progresista. Hubo una reacción contra lo que se veía como una permisividad indulgente en una era agobiada por la pobreza, la enfermedad, la desigualdad y la guerra incipiente. Mientras la conferencia de Calais de 1921, en la lista de objetivos se subrayaba la supremacía del espíritu, la individualidad, la cooperación, la coeducaciòn, etc., en la conferencia de Niza de 1932, el interés se desplaza a l las ‘complejidades de nuestro tiempo’, la operación de fuerzas económicas y sociales en asuntos humanos, etc., . Por entonces, Occidente estaban un estado de confusión, y el progresismo era reprimido incesantemente. Los sueños de una reconstrucción social se desvanecieron a medida que los sistemas totalitarios tomaron el control de varios países. Occidente se dirigía hacia la guerra, que era la negación de todo lo que pretendía la educación progresista.

[i] Acerca de la literatura utópica, es recomendable el libro de María Luisa Berneri (A través de las utopías). En su capítulo IV trata de las utopías de la Ilustración, comparando críticamente la literatura inglesa con la francesa. Dice la autora – anarquista muerta prematuramente a los 31 años – que en tanto las utopías de la Revolución Inglesa dedican preferente atención a los problemas económicos y políticos, y más tarde se ocuparán de las cuestiones filosóficas y religiosas. En Francia la literatura utópica tomó sus formas mas variadas y originales. La falta de libertad intelectual y religiosa que se padecía bajo la monarquía absoluta, obligaba a los escritores a verter sus ideas disimuladamente, en forma de novelas fantásticas. Muchas de estas utopías no aspiran a ser acabadas descripciones de una sociedad ideal; la organización social, trazada a grandes líneas, simplemente sirve de fondo para la expresión de ideas inconformistas. Tras el pretexto de los países o planetas imaginarios se ocultaba el propósito de denunciar y ridiculizar gobiernos y costumbres. En Francia, la moda de los imaginarios viajes satíricos fue impuesta por Cyrano de Bergerac, en el siglo XVII. Jonathan Swift usó la figura de Gulliver para censurar a la sociedad de su época y fue traducido inmediatamente al francés. Las utopías francesas están fuertemente influidas por la Utopía de Thomas More, de comienzos del siglo XVI.

Bibliografía complementaria
BERNERI, María Luisa (1975): Utopías de la Ilustración. En: “A través de las utopías (ensayo crítico)”, Buenos Aires: Proyección (Orig.: Journey through utopia). Cap IV, pp 197-230