WIKIPEDIA

Reportaje a Jimmy Wales sobre el futuro de la enciclopedia libre: nueva interfaz y más confiabilidad. Además, trucos y sitios para aprovecharla mejor. Tomado del diario ‘La Nación’ 4.9.2009

Wikipedia En enero de 2001 nació la mayor enciclopedia conocida hasta el momento: Wikipedia, una creación de Jimmy Wales y Larry Sanger. Tiene la particularidad de que es creada por la comunidad y no se cobra nada por visitar sus 13,7 millones de artículos en varios idiomas. La versión inglesa tiene 3 millones de artículos; la española, medio millón. Versa sobre todo lo que la comunidad quiere que hable, ya que cualquiera puede ser parte de esta enciclopedia y compartir su conocimiento con los demás (ver nota en página 5). Para la mayoría de nosotros, sin embargo, la Wikipedia es un sitio de referencia obligado, tanto para organizar un trabajo escolar como para despejar una duda trivial. Hay que recordar que es un referente confiable, pero siempre conviene contrastar la información con otras fuentes. La manera más básica de iniciar una búsqueda en Wikipedia es desde http://es.wikipedia.org . A la izquierda de la página hay una caja de búsqueda, con dos botones: Ir y Búsqueda . El primero lleva a una página específica con el nombre exacto que ingresamos. Si ponemos Argentina , nos lleva directo a http://es.wikipedia.org/wiki/Argentina ; el otro, a un listado de entradas que contienen esa palabra clave. De hecho, podemos tipear en el navegador http://es.wikipedia.org/wiki/{palabra clave} para ir directo a un artículo; si la página no existe nos ofrecerá crearla.

PROGRESISMO EN EEUU

Bowen, James (1992): La nueva era de la educación (II) El progresismo en los Estados Unidos, en: Ibíd. “Historia de la educación occidental. Tomo III, El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX” Barcelona: Herder, cap. XII, pp 512-549 (Resumen y notas por Juan C. Paradiso para uso de la cátedra[1])

Palabras clave: Bowen, EEUU, Progresismo, EEUU, Dewey, Escuela activa, experimentalismo, pragmatismo, Herbart

Una filosofía radical: Dewey y el experimentalismo

El movimiento progresista de Europa fue básicamente individual y voluntario, perpetuado por reformistas entusiastas en escuelas privadas apoyadas por diversos tipos de fundaciones, sociedades y comités filantrópicos, articulándose a un nivel más general en una Asociación internacional (de la Nueva Educación).

Dicho movimiento no pretendía estructurar una filosofía común, ni trataba de hacer cambios radicales en las concepciones del conocimiento existentes. Se inspiraba en la tradición socialista (tanto utópica como ‘científica’) apoyada por movimientos religiosos y científicos, pero no se opuso al concepto de cultura burguesa.

Matthew Arnold había expresado en ‘Cultura y anarquía’ [2] las mismas convicciones que James Mill: la clase media es la portadora de la cultura real, el depósito de lo mejor que ha sido pensado y dicho en el mundo y que nos lleva a buscar la perfección. Así pues, la reforma de la sociedad es un proceso de dirección hacia el desarrollo educativo interior y gradual.

Simultáneamente, los enfoques progresistas en educación en EEUU tomaron un giro bastante distinto, y “es un error referirse a los movimientos europeo y americano como ‘progresistas’ sin ser conscientes de que estos términos tienen connotaciones bastante diferentes.” ^{(Bowen, pág 512)}

El pensamiento americano filosóficamente rechazaba la teoría de la correspondencia entre la verdad y la fe. Además, fue propagado inicialmente por profesores universitarios y luego adoptado por maestros y sus asociaciones en escuelas públicas. Su objetivo era la transformación radical de la sociedad. Los seguidores de William James y John Dewey, formaron en 1919 una sociedad de la educación progresista comparable a la de la nueva educación de Europa. El movimiento influenció grandemente al desarrollo educativo.

Psicología holista, Pragmatismo

William James fue quien inició el progresismo americano. La teoría evolutiva iba reevaluando la vida como un continuo movimiento de cambio y el relativismo se incorpora incluso a la física. Esto merecía la atención de Charles Sanders Peirce[3] (1839-1914) que mantuvo asidua correspondencia con James.

Decía Peirce:

“Consideren qué efectos, que puedan tener posiblemente consecuencias prácticas, concebimos que tenga el objeto de nuestra concepción. Entonces nuestra concepción de estos efectos es el todo de nuestra concepción del objeto” ^{(Bowen, pág. 514)}

Este pronunciamiento, que ponía el acento en la observación de los efectos, y que no parecía admitir consideraciones metafísicas, causó gran sensación en el pensamiento occidental. Peirce usó la palabra griega pragma, para nombrar su nueva filosofía: el pragmatismo, según la cual el conocimiento está constituido sólo por el modelo de relaciones que se obtienen en cualquier situación dada.

James tomó las ideas y las presentó como una nueva filosofía, yendo más allá del propósito de Peirce. James usó el nombre de pragmatismo y alternativamente el de empirismo radical a su interpretación de que el conocimiento viene solamente de las consecuencias observadas, por lo tanto válido para las situaciones específicas en las que se observa.

James, rechazando el dualismo imperante, afirma que no hay ni mente ni cuerpo, sujeto u objeto, excepto como descripciones lingüísticas de los focos temporales de consciencia. El enfoque descriptivo es capital en todo su sistema: sólo por la cuidadosa descripción analítica de los acontecimientos podría alcanzarse algún entendimiento esencial.

Además de desafiar las interpretaciones religiosas conservadoras, tanto como las explicaciones nihilistas del positivismo científico, James ofreció una concepción de la educación totalmente nueva, que puede encontrarse en la recopilación ‘Charlas a maestros’[4] de 1899.

Si recordamos que Herbart hacía derivar la pedagogía de la ‘ciencia psicológica’, James insistía que psicología es una ciencia y enseñar es un arte, y las ciencias nunca generan artes ellas mismas. Una mente creativa debe hacer su aplicación usando su originalidad. El estímulo para los maestros estriba en la conciencia de su creatividad.

Los niños, mientras tanto, no debían someterse a estudios memorísticos. El aspecto esencial es la corriente de conciencia, en constante movimiento. La tarea de las escuela es orientar ese movimiento hacia fines positivos moralmente buenos que se unen en el concepto de libertad. Se oponía al tardío herbartianismo que doblegaba la voluntad del niño para satisfacer las necesidades de teorías preexistentes de la correspondencia del conocimiento, la realidad y la moral.

El niño tiene que desarrollar una amplia receptividad hacia todas las experiencias que le rodean y aprecie el significado de éstas y sus interrelaciones potenciales. La enseñanza no es impartir hechos y paradigmas preexistentes, sino la guía del comportamiento total del niño que reacciona. En la vida real estamos siempre expuestos a situaciones totales, no en ejercicios como los del laboratorio, con la atención del niño centrada en objetos incoherentes e insípidos. También se opuso al método Montessori que supone la existencia de un mundo externo fijo.

Su pragmatismo aplicado, fue conocido como experimentalismo.

Reacciones americanas al herbartismo

Las escuelas represivas del siglo XIX fueron ridiculizadas por Charles Dickens, en ‘Tiempos difíciles’[5]. Cuando se empezó a estudiar el problema se vio que la caricatura reflejaba la realidad, a pesar de que todavía el método de Herbart era el hegemónico.

La oposición avanzada por James iba a ser desarrollada por John Dewey (1859-1952) quien, a lo largo de la primera mitad del siglo XX sería dominante en el pensamiento educativo estadounidense, arquitecto principal del concepto de reconstrucción social.

Influido por los idealistas Spinoza, Kant, Leibniz, Hegel. Frente a la teoría de la correspondencia de la verdad defendía la de la coherencia. Tradicionalmente, la epistemología desde Platón y Aristóteles había estado dominada por la teoría de la correspondencia de la verdad que supone que hay un mundo externo de hechos y que, cuanto más corresponden nuestras creencias e ideas con este mundo, más se puede decir que son verdad.[6]

Durante el siglo XVII, las matemáticas habían ofrecido un modelo para la teoría de la coherencia, que juzga la verdad de las ideas por su posibilidad de insertarse en un sistema integrado; es lo que sostenía la filosofía idealista desarrollada por Spinoza, Leibniz y Kant.

La historia intelectual del siglo XIX puede ser vista, en uno de sus principales aspectos, como un conflicto entre estas dos posturas metafísicas rivales: la coherencia apoyó el resurgimiento clásico y su asociado resurgir religioso; la correspondencia era la creencia de los positivistas y científicos. Dewey, Peirce y James se encontraron con esta polémica entre las dos alternativas metafísicas. Peirce intentó resolver el dilema proponiendo una tercera posibilidad, el pragmatismo, que prescindía de los supuestos metafísicos a priori y subrayaba aspectos prácticos.

Otro educador progresista importante fue Francis Parker (1837-1902) que había incluso viajado a Alemania para estudiar la nueva educación. Al volver fue nombrado directo en el complejo escolar de Quincy, en Massachussets y lo convirtió en una de los más avanzados de los EEUU, basado en lecciones prácticas, excursiones y el aprendizaje de la vida real. Luego se trasladó a Chicago, en donde sintetizó lo mejor de Pestalozzi, Froebel y Herbart en una nueva pedagogía. Allí trabajó Dewey, quien abrió una escuela experimental o laboratorio, redactado en el libro ‘La escuela y la sociedad’.

El primer libro importante de Dewey sobre la pedagogía del experimentalismo, como era llamado entonces, fue ‘Cómo pensamos’, que fue un intento de oponerse a la psicología herbartiana de la masa de la apercepción y de la metodología pedagógica de los 5 pasos normales. Ya la pedagogía herbartiana estaba siendo reinterpretada lejos de la versión rígida conocida en América. En Inglaterra se realiza una interpretación más dinámica de Herbart, volviendo a las fuentes alemanas originales y obviando sucesivas traducciones.

Asdí se pudo apreciar la vitalidad del Herbart original, sintetizando sus puntos de vista en que la búsqueda de la epistemología occidental había sido el explicar las ideas por la mente, pero a partir de Herbart, por su gran contribución, se comenzó a explicar la mente por las ideas: las ideas forman realmente la mente.

Dewey propuso el pensamiento reflexivo con sus 5 pasos de problema, recopilación de datos, hipótesis, comprobación y confirmación, como una alternativa a los 5 pasos herbartianos de la preparación, presentación, asociación, generalización y aplicación. Mientras que Herbart ofreció un modelo de instrucción para el maestro, Dewey presentó un método por medio del cual el maestro pudiera ayudar al niño a solucionar los tipos de problemas reales que la vida presenta. ^{(Bowen, 528)}

Dewey abogó por una educación para la democracia, enfrentando a la educación que prevalecía, diciendo que era la instrucción de esclavos. Los objetivos de virtud y de carácter moral eran impuestos desde arriba y estaban fundados en una dudosa metafísica vacía; el curriculum era un abrumador cuerpo de información totalmente carente de vida.

Llegaron ataques de muchos medios conservadores, levantó la ira de las iglesias, de los herbartianos y de los maestros tradicionales.

La Iglesia Católica rechazó el progresismo, y en 1929 en una encíclica del Papa Pio XI, Divini illius magistri[7], defiende el enfoque tradicional conservador, criticando la asistencia obligatoria a la escuela y declarando que cualquier método de educación fundado sobre la negación u olvido del pecado original… y contando con los únicos poderes de la naturaleza humana, es erróneo. Ataca, en consecuencia a ‘esos sistemas modernos que reclaman un pretendido autogobierno y una libertad desenfrenada’.

Dewey se oponía al marxismo, por su historicismo y la inevitabilidad de la marcha de la historia, que negaban el método de la inteligencia crítica y social. El movimiento fue cambiando sus objetivos, aún en vida de Dewey, desplazándose desde el individualismo hacia un método socialmente responsable, un progresismo moderado pero no radicalmente revolucionario. También, al ser revelados los horrores del estalinismo, la izquierda perdió ímpetu.

Las escuelas progresivas aumentaron rápidamente en número y en influencia. Hasta la iglesia católica y las facciones conservadoras no pudieron sustraerse a su influencia. La asociación, fue perdiendo fuerza y se desmembró, pero a pesar de eso su legado persistió, logrando una transformación de la escuela.

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[1] Este resumen no es exhaustivo, obviándose aspectos no directamente vinculados a la Historia de la Educación. El texto original es siempre recomendable para un tratamiento más completo.

[2] Culture and Anarchy, by Matthew Arnold puede encontrarse completo en inglés, en el sitio: http://www.gutenberg.org/dirs/etext03/8cltn10.txt (The Project Gutenberg Etext) 

[3] Peirce, Charles Sanders. Ver página del grupo de estudios peirceanos de la universidad de Navarra. En sitio: http://www.unav.es/gep/

[4] James, William (1899): Los ideales de la vida. Discursos a los maestros sobre psicología pedagógica. (parte II) Traducción castellana de Carlos M. Soldevila (1904). http://www.unav.es/gep/TalksToTeachers.html

[5] Dickens, Charles (1812-1870) Novelista inglés y uno de los escritores más conocidos de la literatura universal. En su extensa obra, combinó con maestría narración, humor, sentimiento trágico e ironía con una ácida crítica social y una aguda descripción de gentes y lugares, tanto reales como imaginarios. Nació el 7 de febrero de 1812, en Portsmouth, y pasó la mayor parte de su infancia en Londres y Kent, lugares que aparecieron con frecuencia en sus obras. Comenzó a asistir a la escuela a los nueve años de edad, pero sus estudios quedaron interrumpidos cuando su padre, un pequeño funcionario afable pero despreocupado, fue encarcelado, en 1824, por no pagar sus deudas. El joven Charles se vio obligado, pues, a mantenerse por sí mismo, y entró a trabajar en una fábrica de tintes. Esta desagradable experiencia, que más tarde describiría, sólo levemente alterada, en su novela David Copperfield (1850), le produjo una sensación de humillación y abandono que le acompañó durante el resto de su vida. Entre 1824 y 1826 asistió de nuevo a la escuela, aunque la mayor parte de su educación fue autodidacta. Tomado el 1.10.2007 del sitio Web: http://es.geocities.com/biblio_e_dickens/dickens.html Nota: en el mismo sitio se pueden encontrar novelas completas de Dickens, incluyendo ‘Tiempos difíciles’. (castellano)

[6] Esto parece algo contradictorio con las ideas platónicas, pero es como lo explica Bowen (JCP). Lo podría afirmar en el caso de Aristóteles, pero no del Platón.

[7] La encíclica Divini illius magistri, del papa Pio XI, puede encontrarse completa en el sitio http://multimedios.org/docs/d000131/

Diploma Mejor promedio Ciencias de la Educación

La Universidad Nacional de Rosario entregará Diplomas a los mejores promedios de cada carrera que se cursa en la Universidad. Con gran satisfacción quiero anunciar que se me ha reconocido como el mejor promedio de la promoción de Licenciatura en Ciencias de la Educación. El acto se realizará en la Facultad de Ciencias Bioquímicas, el 23 de octubre del 2009 a las 18.30 horas.
Lic. Dr. Juan Carlos Paradiso

Piglia: "Las actas del juicio"

Ricardo Piglia y el asesinato de Urquiza.

Las actas del juicio es un relato de carácter histórico de Ricardo Piglia, publicado en diversas recopilaciones del autor, como en ‘La invasión’ y posteriormente en ‘Nombre Falso’. Es una narración en primera persona del presunto asesino de Urquiza – Robustiano Vega – que declara ante el juez, aunque las intervenciones de éste quedan implícitas, dejando espacios en blanco (recurso del ‘interlocutor en ausencia’).

Según Ágnes Cselik es el cuento más citado por la crítica y se lo considera “el paraíso perdido de la vieja violencia, sin  despropósitos, los tiempos turbulentos que suceden al Tirano, que asientan la República, la gente mata y muere con esa finalidad concreta y dulce y gloriosa. Se trata de la confesión de un soldado que mató a su General, el cual había regalado las mejores tierras de Entre Ríos a sus oficiales de confianza y con el resto se quedó él, por eso los soldados se quedaron sin propiedad alguna. El General le prohibió a la tropa llevar a sus mujeres a las andadas, mientras que él siempre tenía una a su lado y, si le gustaba la mujer de otro, se la quitaba, si era necesario matando a su propio soldado para conseguir lo que quería. Se quedaba con las tierras de las viudas, llevaba sus tropas a pelear contra los paraguayos que nunca les habían hecho nada, hizo que los soldados lancearan en seco a los desertores, igual que a indios, o hizo meter a un soldado en el cepo nada más por plantear una pregunta. El narrador es un soldado sencillo que tampoco entiende bien los motivos de sus propios actos. Es un gran admirador del General y, según confiesa, le mató para evitar sus sufrimientos posteriores, porque el General se hizo viejo y perdió el respeto de la tropa. No se trata de una revolución planteada, de asentar una república, se sobreentiende que la tropa que se quedó sin General está dispuesta a aceptar las órdenes de otro militar de mano dura. (Comentario tomado de Ágnes Cselik, en ‘El secreto del prisma. La ciudad ausente de Ricardo Piglia' (Budapest) en www.akademiaikiado.hu/download.php?obj_id=21360

Las actas del juicio

En la ciudad de Concepción del Uruguay, a los diez y siete días del mes de agosto de mil ochocientos setenta y uno, el señor juez en primera instancia en lo criminal, doctor Sebastián J. Mendiburu, acompañado de mí el infrascripto secretario de Actas se constituyó en la Sala Central del Juzgado Municipal a tomarle declaración como testigo en esta causa al acusado Robustiano Vega, el que previo el juramento de decir verdad de todo lo que supiere y le fuere preguntado, lo fue al tenor siguiente:
     Lo que ustedes no saben es que ya estaba muerto desde antes. Por eso yo quiero contar todo desde el principio, para que no se piense que ando arrepentido de lo que hice, que una cosa es la tristeza y otra distinta el arrepentimiento, y lo que yo hice ya estaba hecho y no fue más que un favor, algo que sólo se hace para aliviar, algo que no le importa a nadie. Ni al General.
    Porque para nosotros estaba muerto desde antes. Eso ustedes no lo saben y ahora arman este bochinche y andan diciendo que en los Bajos de Toledo tuvimos miedo. Que lo hicimos por miedo. A nosotros decirnos que fue por miedo a pelear. A nosotros, que lo corrimos a don Juan Manuel y a Oribe y a Lavalle y al manco Paz. A nosotros que estuvimos, aquella tarde, en Cepeda, cuando el General nos juntó a todos los del Quinto en una lomada y el sol le pegaba de frente, iluminándolo, y dijo que si los porteños eran mil alcanzaba con quinientos. "Porque con la mitad de mis entrerriano …

Leer completo en:

http://www.literatura.org/Piglia/rpacta.html

CIVILIZACIÓN O BARBARIE (Adriana Puiggrós)

CIVILIZACIÓN O BARBARIE

Puiggrós, Adriana (2003). Civilización o barbarie. En: Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Bs. As. : Galerna, cap 4, pp 57-72 (Resumen y notas: JC Paradiso, para uso de la cátedra).

La organización de los establecimientos educativos en forma de sistema escolar y los principios de gratuidad y obligatoriedad (en los primeros años de la nación) estuvieron defendidos por los caudillos tanto como por el conservadurismo liberal porteño.

Esta caracterización nos suena como contradictoria, al asociar dos términos de significados opuestos. Es preferible usar las categorías que la misma autora propuso en el capítulo anterior. Para nombrarlos según la caracterización de la autora: por la pedagogía federalista popular y la pedagogía liberal oligárquica. (JCP)

Los caudillos pretendían que la organización de la educación reflejara su proximidad política con la gente a la cual gobernaban. Su obra educacional estuvo dirigida a los habitantes de los pueblos y del campo que confiaban en ellos. A su vez, el interés de la oligarquía liberal estaba centrado en la educación de los dirigentes, junto con una atracción estética por el progreso, que los seducía por ser una moda en Europa. Pero no les interesaba como un eje de la vida de la población.

Rivadavia ^{(pág. 57)}

El arquetipo del conservadurismo liberal porteño fue Rivadavia, quien actuó en la educación argentina desde el Primer Triunvirato. Adhería al utilitarismo inglés y a la ‘ideología’ (corriente europea de corte conservador). Su visión geopolítica se circunscribía a los intereses de los “porteños de levita”. Subordinado a Inglaterra, contrata el empréstito con la Baring Brothers, que podríamos señalar como fundador de nuestra política de endeudamiento externo. Representando a capitales ingleses, disputó las minas de Famatina al grupo riojano integrado entre otros por Facundo Quiroga.

Creó la Bolsa de Comercio. Su ley de enfiteusis es muy discutida en cuanto a sus resultados efectivos.

Aisló fuertemente a Bs As de las provincias. Su mentalidad administrativa y centralista fue una de las primeras expresiones de la naciente oligarquía porteña.

Rivadavia introdujo el método lancasteriano en todas las escuelas de Bs. As., decretó la obligatoriedad escolar y promovió escuelas para niñas, la educación media (Colegio de Ciencias Morales, que más tarde origina críticas de Alberdi), crea la Universidad y estimula la enseñanza de la ciencia.

¿Cuál era la diferencia entre el imaginario educacional de Rivadavia y el de los caudillos progresistas?

Rivadavia opta por el modelo napoleónico, consistente en una pirámide cuya cúspide la ocupa la universidad, rectora de todos los establecimientos educativos. Busca una centralización completa de la educación en el poder porteño. La idea era absolutista en el sentido que tenía lo público en la concepción napoleónica. Circunscribe la reforma a Bs As. (Artigas trata de difundirla a las provincias del Litoral). Rivadavia aspiraba a formar una minoría esclarecida y privilegiada (López vinculaba la educación de los provincianos con la integración de la sociedad nacional).

Los caudillos progresistas promovieron Juntas Protectoras de Educación, provinciales y locales, en la que los vecinos tuvieran activa participación y defendieran la autonomía de los sistemas educativos de sus provincias.

El sujeto pedagógico imaginado por Rivadavia se caracterizaba por su aislamiento respecto del resto de los connacionales, una mentalidad moderna, utilitaria, economicista y desinteresada del contexto social. Un mismo método, en este caso el de Lancaster, cobra dimensiones distintas en el discurso rivadaviano o en el de Artigas.

Del imaginario pedagógico rivadaviano se deriva un liberalismo elitista o un conservadurismo modernizante; del de los caudillos progresistas surge un federalismo pedagógico democrático que se engancha con las propuestas de Simón Rodríguez (aunque éste sea un radical).

Religión o muerte ^{(pág. 59)}

El tradicionalismo conservador, el nacionalismo y la exaltación de lo popular fueron expresados en las propuestas educacionales de Juan Facundo Quiroga y Juan Manuel de Rosas.

Quiroga

Defendía una educación tan contradictoria con el liberalismo porteño como con las reformas provinciales progresistas. Prohispánico y localista, comparte la concepción educacional colonial arraigada en el NOA y no se le ocurría dudar de que el campo de la educación no fuera propiedad natural de la Iglesia Católica. Se opone a las concepciones pedagógicas modernas, el laicismo liberal, el protestantismo y los intereses ingleses: todos parecían parte de lo mismo. Defiende la vieja cultura y la educación tradicionales bajo el lema “Religión o muerte” y dio cauce a la expresión de la cultura popular de su provincia, que  era muy tradicionalista.

Rosas

Sostuvo una pedagogía en la misma línea de Quiroga. La defensa del orden educativo colonial fue coherente con al nacionalismo católico y conservador. El enfrentamiento de Rosas con la Liga Federal tuvo como motivación una disputa entre los intereses ganaderos de la provincia de Bs As y los ganaderos del interior, que defendían López, Ramírez y Bustos.

Juan Manuel de Rosas establece una dura censura de prensa y quema libros públicamente, persigue al Salón Literario, expulsa a los intelectuales liberales, acusándolos de ‘afrancesados’ a la par que defiende la nación contra la escuadra francesa. Lamentablemente contraponía los valores de democracia liberal con los de defensa de la Nación.

àRosas no se ocupó especialmente de la educación, que quedó en manos del inspector general de escuelas, Saturnino Segurola. Los contenidos fueron homogeneizados al conservadurismo popular. Se impuso la divisa punzó, el juramento a la Santa Federación y otros rituales federales.

Se borraron del presupuesto los salarios docentes y se estableció que los padres pagaran los gastos de educación, incluso de útiles escolares. Aquellas escuelas que no pudieran sostenerse por esos medios debían clausurarse. Sus defensores argumentan que era por la necesidad de fondos para la guerra con Bolivia y el bloqueo anglo-francés. Rosas se oponía a la obligatoriedad escolar y a los principios de la educación pública.

Su principal asesor en cuestiones culturales, el italiano Pedro de Angelis, se manifestaba a favor de la libertad de mercado en la educación y de la prioridad de la familia. El Estado no debía financiar la educación, que debía estar en manos privadas. La enseñanza debía ajustar los contenidos de acuerdo con el gobierno y la Iglesia.

Establecen aranceles en las escuelas primarias públicas y se despide  a los niños que no podían pagarlos. Cerró la casa de Niños expósitos y quitó el financiamiento a la universidad.

En 1836 entrega la educación a los jesuitas, con quienes luego tiene diferencias políticas. Rosas adjudicaba a la educación un papel más ligado al orden que al trabajo, a la ritualización del régimen que a la formación de productores.

De Angelis era contradictorio, porque en años anteriores había promovido experiencias educativas liberales. Incluso había creado la Escuela Lancasteriana. Por otra parte había criticado la política de Pedro Baladia, el difusor del método de Lancaster. (El método de Bell y Lancaster está desarrollado en otro archivo del blog de la cátedra).

Con Rosas forma parte de una comisión para la revisión (y censura) de los libros de texto. Como le gustaba polemizar, asume la defensa de Rosas contra los intelectuales liberales, como Esteban Echeverría. Imaginativo, aventurero, culto, impulsivo y oportunista. No pactó con la Iglesia sino con el poder estatal. Rosas, a su vez, no subordinó su política cultural a la Iglesia, sino que trató de utilizarla para consolidarse. Cuando se produjo alguna disputa de poderes, dio más importancia a los terrenales que a los divinos y expulsó a los jesuitas.

Liberalismo pedagógico de la generación del 37 ^{(pág. 63)}

La joven generación reunía a jóvenes liberales demócratas que se diferenciaban tanto de los unitarios como de los federales rosistas, aunque no todos se enfrentaron a las instituciones de Rivadavia. Más de 30 de ellos fundaron la Asociación de Mayo, para una revolución moral, ya que la material no era entonces posible. Y pretendían prender lentamente, sin violencia. Sus ideales tenían palabras claves: Mayo, democracia, fraternidad, igualdad social, libertad, sufragio, representación, educación /ilustración, ciudadanía, dignidad, trabajo, libertad de conciencia como condición, independencia entre sociedad civil y religiosa, instrucción popular para superar la minoridad y la necesidad de tutela.

Los subscriptores del Dogma Socialista ponen límites al elitismo: no basta con educar una clase dirigente, si el pueblo no está educado.

Echeverría se ocupaba de los principios, Alberdi de la organización económica y las instituciones, Sarmiento de la cultura y educación. En cierto sentido su obra es precursora del positivismo pedagógico que se desarrolló hacia fines del siglo XIX. Pero sería un error confundirnos: se trata de una generación más apegada al romanticismo.

Educación para el trabajo-.

Crítica de Alberdi a la concepción pedagógica de Rivadavia ^{(pág. 65)}

(Alberdi: ‘La educación no es la instrucción’)

Alberdi sostiene que los ensayos de Rivadavia llevaban a formar demagogos, sofistas, monárquicos. En vez de un Colegio de Ciencias Morales debía haberse creado un colegio de Ciencias exactas y aplicadas a la industria.

Ataca al catolicismo académico y la religión verbalista, pero lo distingue de la religión práctica, vinculada con la sociedad y sus necesidades.

Sólo concibe al sujeto pedagógico como una proyección de la cultura francesa, de la laboriosidad inglesa, de la eficiencia norteamericana. De acuerdo a Puiggrós, al igual que Sarmiento borró al sujeto social real y volvió abstracta su propuesta educativa.

Sarmiento y la educación popular ⁶⁶

Desde su diario ‘El Zonda’ y la Sociedad Literaria provincial de San Juan (filial de la Asociación de Mayo) critica al rosismo, por lo cual debe emigrar a Chile.

En EEUU ⁶⁷ se muestra complacido por la intervención de las municipalidades y asociaciones civiles en la educación, donde la educación estatal estaba supervisada por ciudadanos elegidos por voto popular.

Sarmiento y Horace Mann ^{(pág. 68)}

Horace Mann impulsó un sistema educativo que a las escuelas sumó otras instituciones educacionales de mucho arraigo popular, como las conferencias públicas y la predicación laica. Mann, en la educación secundaria, propuso formar ciudadanos integrales y no solamente orientados por necesidades de las empresas.

En cuanto a Sarmiento, propuso dar a la población una formación básica integral que elevara su cultura. Dio importancia al desarrollo de las escuelas de artes y oficios y quiso una educación racional y científica, pero no fue simplemente un utilitarista.

Sarmiento creía que la educación puede cambiar las sociedades, pero si los sujetos son educables. Porque existían muchos bárbaros ineducables.

Sarmiento realizó dos cosas al mismo tiempo: ‘promovió el sistema educativo más democrático de su época, pero al mismo tiempo realizó una operación de exclusión de los sectores populares’.

Obsérvese que entre ambas constituyen un movimiento contradictorio en cuanto a lo que llamaríamos par dialéctico inclusión/exclusión. Esto ocurre en muchas circunstancias con esta generación y se verá reflejado en las politicas concretas de la generación del 80. (JCP)

A la escuela pública del imaginario sarmientino concurría un sujeto abstracto, que jamás llegó a existir. ^{(pag 69)}

Fundador de la sociología de la educación, antecesor del positivismo y del funcionalismo pedagógico. ⁶⁹

¿Por qué Sarmiento puede ser un antecesor del Positivismo? (sin ser positivista). Pueden citarse, entre otros rasgos, el diseño del mobiliario escolar, control de los cuerpos, regímenes disciplinarios y formas de selección de la población escolar.

Su modelo apuntaba a imponer una forma de ser, de sentir y de hablar, un modelo capaz de operar sobre la sociedad cambiándola y controlándola. La idea de seleccionar a los más aptos era coherente con la inmigración nord-europea y el apoyo a las campañas al desierto.

La disociación entre el pueblo real y el pueblo al cual se educaría democráticamente era constitutiva del imaginario pedagógico de Sarmiento.

De EEUU y Europa extrajo los modelos más participativos, los sistemas de enseñanza que tenían más capacidad para llegar a los confines del país, las experiencias que garantizaban el arraigo de la educación en la comunidad. La instrucción pública sería una responsabilidad colectiva  … (pág 70)

      Al Estado le asigna un rol fundamental: esto es bien conocido.

      Sus principales sostenedores fuera del Estado serían las cooperadoras, las asociaciones de padres, las sociedades populares y las bibliotecas públicas. “Sarmiento, que admiraba la experiencia norteamericana, no reconocía la tradición que tenían en nuestro país las asociaciones protectoras de la educación y las bibliotecas públicas” Creo que este párrafo confuso ^{(pág. 70)} debe interpretarse así: Impulsa las asociaciones protectoras y las bibliotecas populares con el modelo yanqui sin reconocer que esa tradición ya existía en nuestro país.(JCP)

      Además de la escuela integrarían el sistema: instituciones educativas no formales, instituciones de la comunidad.

      Conferencias públicas y de predicación laica como las que observó en Massachusetts (desarrolladas por H. Mann)  

En ‘Educación Popular’ expuso sus ideas sobre los métodos de enseñanza de la lectura y escritura, organización y administración escolar comparando diversos países.

El sistema requería de educadores profesionales. En Chile (durante su exilio) había creado la primera escuela normal, escuela de preceptores de Santiago, formando educadores laicos y profesionales. Ya Francia y USA habían tenido que formar maestros profesionales laicos para instalar un sistema educativo moderno independiente del poder eclesiástico.

Las tendencias educativas mencionadas no alcanzaron una síntesis. Existen elementos incompatibles que pertenecen a proyectos enfrentados. Pero la historiografía tradicional, tanto la nacionalista como la liberal, sólo fue capaz de usar una lógica dualista, estableciendo contradicciones como en el caso de liberales y nacionalistas, pero no detectó que Sarmiento puso en marcha un sistema que ya habían iniciado en muchas provincias los caudillos progresistas.

El sistema educativo creció de acuerdo con los parámetros de ‘prioridad’ del Estado y siguiendo la forma de escolarización, pero dejó irresuelto el problema de la relación con la comunidad y su mayor punto de conflicto fue su carácter unitario o federal. Y pese a los principios organizadores liberales del sistema, el nacionalismo católico se instaló fuertemente en el discurso.-

Literatura y filmes

Sarmiento: Facundo

Echeverría: La cautiva

Mármol: Amalia

Antín, Manuel: Vida de Rosas

Bemberg, María Luisa: Camila

Del Carril, Hugo: Facundo

ATENCION

En setiembre 2009 hemos agregado un buscador de Google que encontrarás en la parte alta de la columna Derecha. Puede resultarte muy útil para buscar cualquier material dentro de este mismo blog. Pruébalo!
Además, si no sabes cómo manejarte para buscar información, te recomendamos leer las instrucciones más abajo en este blog bajo el título: GUÍA DEL BLOG. 

González, Julio V: "LA REVOLUCIÓN UNIVERSITARIA"

GONZÁLEZ, Julio Víctor (2008): La revolución universitaria 1918-1919, Santa Fe: Cámara de Diputados de la Provincia (Orig.: Bs.As: J. Menéndez Editor, 1922)

González, Julio Víctor. (1899-1955) hijo de Joaquín V. González, fue dirigente estudiantil protagonista de la Reforma de 1918, presidente de la FUA (1919), luego abogado, escritor y militante socialista. En julio de 1918 viajó a Córdoba como representante de la Federación Universitaria de La Plata y fue secretario del 1º Congreso Nacional de estudiantes que sentó las bases de la reforma. Formó parte, junto a Aníbal Ponce y Carlos Sánchez Viamonte, del círculo de jóvenes reformistas que rodearon a José Ingenieros en los últimos años. Conjuga el liberalismo de su tradición familiar con el socialismo, el reformismo universitario con el antiimperialismo latinoamericanista. En la Facultad de derecho de la UBA cuestiona a la camarilla oligárquica que dirigía la institución como propia. 

Darwin y el Vaticano: Diseño Inteligente o Espaghetti Volador

Darwin y el Vaticano. Diseño inteligente, ‘Espaghetti volador’.

La Iglesia católica se ha despegado de las teorías creacionistas norteamericanas, apoyadas por importantes sectores conservadores de ese país y por el propio ex presidente George W. Bush, mediante un artículo publicado por L’ Observattore. Se afirma que el “diseño inteligente” no es ciencia y que en la teoría de Darwin se encuentra la llave interpretativa de la historia de la Tierra. (20 de enero de 2006) Ver artículo completo en el link (supra):

"Leyendas negras de la Iglesia" : La respuesta catòlica

Leyendas negras de la iglesia:  La Iglesia Católica se defiende en Internet de las críticas por las Cruzadas, la Inquisición, la conversión forzada e judíos, moros y paganos, los sacrificios indígenas, la actuación del Opus Dei, la persecución de la brujería, y muchos otros temas polémicos.  Para quien tenga interés en conocer estos puntos de vista, que representan sin duda el punto de vista más conservador de la Iglesia, puede consultar esta web. Es importante para nosotros presentar los diversos puntos de vista en una forma no dogmática. Y eso creemos que en parte se consigue dando la voz a diferentes actores y no simplemente dando 'nuestra versión'. Como todo lo que publicamos, la opinión final es de los propios lectores. Por ejemplo, sobre las Cruzadas, la Inquisición, la Conquista de América, la conversión forzada de los Judíos, etc., hay numerosos artículos en este blog que expresan opiniones críticas respecto al proceder de la Iglesia.. 

Diógenes Laercio: LOS FILOSOFOS MÁS ILUSTRES

Diógenes Laercio. Historiador de la Filosofía clásica de quien se tienen datos inciertos, pero su obra parece corresponder al siglo II ó III de la era Cristiana. Probablemente griego, quizás epicúreo, otros lo ubican entre los cristianos primitivos. Su ‘Vida, opiniones y sentencias de los filósofos más ilustres’ en 10 tomos, se conserva como un documento importante por la época en el cual fue escrito. Aunque se filtran informaciones inciertas y anécdotas aparentemente irrelevantes, resultan reveladores para la datación de versiones e interpretaciones de los antiguos. Comprende desde los presocráticos hasta filósofos del siglo II d.C. Afortunadamente, su obra se encuentra completamente digitalizada en la Biblioteca Cervantes. Puede recuperarse en el link que se muestra más arriba: