Bowen, James (1992): Ciencia y Educación: Hacia una nueva pedagogía, en: Ibíd. “Historia de la educación occidental. Tomo III, El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX” Barcelona: Herder, cap. X, parte 1ª, pp 418-435 (Resumen y notas por Juan C. Paradiso para uso de la cátedra[1])
Palabras claves: holismo, siglo XIX, Grupo de Weimar, Naturphilosophie, Froebel, kindergarten, Pestalozzi,
El concepto de holismo orgánico en educación
Conflictos de la primera parte del siglo XIX en ciencia y filosofía
En el umbral del siglo XIX la tradición religiosa clásica se vio enfrentada al creciente reto científico. Las iglesias opusieron resistencia a las exigencias de una base científica en el curriculum. En el transcurso del siglo, a medida que fue asociándose a una productividad material de la economía capitalista, esta ciencia se tornando aceptable. Las promesas milenaristas de la ciencia fueron aceptadas por los reformadores educativos. La expresión ‘ciencia de la educación’ aparece reiteradamente, que tendría el arte aplicado de la pedagogía.
A finales del siglo XVIII la ciencia estaba dividida en dos grandes posturas en torno a la cuestión religiosa: los que creían que la ciencia confirmaría el orden divino y los materialistas o mecanicistas. Un tercer punto de vista fue el de la concepción de la tierra como un todo orgánico ordenado por Dios (Pestalozzi, Froebel) o sin mención sobrenatural (Darwin, von Humboldt).
En educación, entre tanto, la teoría del aprendizaje se fundamentaba cada vez más en un modelo sensoempirista, lockeiano, aunque un pequeño grupo de pensadores, siguiendo la línea de Rousseau y Kant, buscaba una teoría del conocimiento que incluyese también al racionalismo. Este enfoque lo defendía el ‘Círculo de Weimar’, ubicado en esta ciudad alemana y en la universidad de Jena. Desarrollaron colectivamente el concepto de naturphilosophie, intentando reconciliar las posiciones empiristas y racionalistas, junto con los descubrimientos de la ciencia, en una teoría coherente y cargada de valores.
Schiller publica ‘Cartas sobre la educación estética del hombre’ que reunía gran parte del pensamiento del grupo de Weimar y tuvieron gran influencia sobre la corriente innovadora de la educación alemana del siglo XIX. Schiller se refería a la ampliación de la visión y a la realización del potencial humano y su obra proporcionó un fuerte estímulo a los educadores partidarios de la naturaleza orgánica, principalmente Pestalozzi y Froebel.
Manifiesta que los extremos, racionalismo o empirismo, llevaba a una visión desequilibrada del mundo, puesto que cada uno representa sólo una parte de la realidad total. Para corregirlo, proponía una educación que desde la infancia implicase el juego creativo en un entorno total. La percepción es el punto de partida de la conciencia; se añade a la experiencia estética (a través de los sentidos) una comprensión racional, en la cual la imaginación es tan importante como la razón. De ese modo, cada persona construye para sí misma una imagen del mundo.
La cima de estos desarrollos se alcanza con Alexander von Humboldt (1769-1859) que había abierto lo que probablemente fue la primera escuela sindical para obreros de Alemania.
Cuestionó la importancia del estudio de los objetos o ‘hechos’ (idea baconiana de ciencia) llamando la atención sobre la importancia de los conceptos mentales que confieren significación al estudio. Apoyándose en gran medida en las enseñanzas de Kant, Humboldt sugiere que los conceptos generales no son innatos, sino que se construyen a partir de la experiencia humana en el contexto de la naturaleza y en el curso de la historia.[2]
Lo esencial del enfoque de von Humboldt era que el hombre y la sociedad deben ser considerados como parte integrante de la naturaleza, oponiéndose a la idea dualista que imperaba en el industrialismo (y sus científicos funcionales) que ponían a la naturaleza afuera, para ser explotada, para ceder sus secretos a los científicos.
Reforma educativa: aplicación del holismo de Pestalozzi
A principios de siglo XIX, las innovaciones pensadas para hacer frente a las necesidades de la sociedad industrial, tal como el método de monitores, sacaron ideas de las analogías mecánicas, fabriles. En La escuela de Madras, Bell había defendido el método comparándolo con la máquina de vapor o la maquinaria de tejer, porque disminuye el esfuerzo y multiplica el trabajo’. Seguía un curso completamente diferente Pestalozzi y los educadores holistas, cuya visión del niño y de la naturaleza estaba en la misma tradición orgánica de Humboldt. Desde Rousseau, el interés por los sentimientos y las emociones había proporcionado una base para el movimiento holista.
La labor de Pestalozzi, especialmente en los años de Yverdon, se convirtió en la primera expresión occidental seria de la educación interpretada como ciencia. El método de la Anschauung[3] era la aplicación pedagógica de un holismo científico.
Los países católicos (Portugal, Italia, España y Austria[4]) no mostraron interés; sus escuelas, dominadas por la doctrina eclesiástica y las congregaciones de enseñanza, consideraban inaceptables la Anschauung y la Naturphilosophie. Los métodos de Pestalozzi prosperaron en el entorno anglosajón y protestante. En Prusia el método quedó establecido en las escuelas normales. En Inglaterra fue introducido por Henry y Elizabeth Mayo. Bell y Robert Owen fueron a visitarlo a Yverdon.
Las lecciones de cosas se basaban en descripciones de objetos cotidianos, de los cuales debían observarse forma, color, superficie, solidez transparencia u opacidad, carácter de comestible o no, etc. Pero el gran aumento de las escuelas normales en el siglo XIX, aunque era fácil desarrollar textos superficiales con los caracteres externos de los objetos, no era fácil que los jóvenes maestros estuvieses familiarizados con las ideas de Pestalozzi de la filosofía natural, o de la visión holista y científica en la cual se fundaba la lección de cosas. Las lecciones de cosas proliferaron, los niños eran instados a traer toda clase de objetos a clase, y no conseguían más que un catálogo de rasgos externos. Los objetos eran reducidos cada vez más a ilustraciones en gráficos murales, mientras el método se propagaba a lo largo de todo el siglo XIX.
Friedrich Froebel (1782-1852)
Figura: Materiales de Froebel Tomados del sitio:
http://www.arch.columbia.edu/DDL/cad/A4535/SUM95/froebel/froebel.htmlh.columbia.edu/DDL/cad/A4535/SUM95/froebel/froebel.html
Realiza un esfuerzo por desarrollar la pedagoía de su antiguo maestro Pestalozzi, de acuerdo con la Naturphilosophie y la ciencia holística. Por eso, reconocimendo la necesidad de la intuición, creía que Pestalozzi no enseñaba suficientemente las relaciones de objetos con el todo, como un sistema completo del cual el hombre mismo es parte integrante. El método de Pestalozzi no tiene conexión orgánica entre las materias de instrucción. Froebel presenta al juego como el medio principal a través del cual el niño construye una interpretación de la realidad (siguiendo a Schiller), Contra la formación de las escuelas alemanas del momento, que funcionaban como máquinas del Estado, recortando y dando forma a los ciudadanos como en una cadena de montaje, se pregunta: ¿Debemos seguir acuñando a nuestro hijos como monedas, en lugar de verlos caminar entre nosotros como imágenes de Dios?.
Rechaza la idea de Locke de tabula rasa al cual podamos dar cualquier forma, sino como jóvenes plantras y animales a los que debemos dar espacio y tiempo, sabiendo que así crecerán de manera correcta según la ley inherente. Siguiendo a Rousseau decía que no debía interferirse con los procesos naturales.
En la misma línea de Rousseau, su obra mostraba mayor conocimiento del desarrollo del niño, desde el Kindergarten – donde instala un trato relajado sin trabas restrictivas, sólo madre y bebé – pasando por la infancia y la niñez. La enseñanza pierde su carácter tradicional de impartir conocimientos preexistentes, y se convierte en algo cuya función es hacer inteligible la naturaleza espiritual interior de las cosas.
Allí reconoce al fin la inadecuación de Pestalozzi, el cual era demasiado empírico y no lo bastante científico, al no estar guiado por la realidad esencial y sus principios y no valorar la ciencia en su naturaleza divina.
Cuando su proyecto maduró, Froebel quiso reemplazar el nombre ‘escuela’ que había adquirido muchas connotaciones negativas. Así surgió kindergarten (jardín de infantes) pero comprendiendo todos los años, donde los niños madurarían en forma natural.
Pero para la república de Bismarck, Pestalozzi y Froebel - el naturalismo holista - eran enemigos de la industrialización y del capitalismo burgués. Un decreto del ministro de educación cierra los kindergarten aduciendo que formaban parte del sistema socialista froebeliano, sistema que estaba pensado para llevar a los niños al ateismo. Sus seguidores llevaron el método a otros países. Pero las exigencias de un sistema en crecimiento, de una clase ordenada bajo la inspección del gobierno, y las inconsistencias teóricas de Froebel, fueron desnaturalizando el método. Así, éste reaparece en una serie de obras expositivas. El kindergarten continuó sólo como introducción o preescolar, a pesar de lo cual la impronta de Froebel quedó instalada.
(continúa en parte 2)
[1] Este resumen no es exhaustivo, obviándose aspectos no directamente vinculados a la Historia de la Educación. El texto original es siempre recomendable para un tratamiento más completo.
[2] Humboldt se adelanta a Piaget, quien en el siglo XX aceptaría los esquemas de conocimiento kantianos, pero señalaría su carácter de construcción por el sujeto.(JCP)
[3] Anschauung. Suele traducirse como intuición. La educación holista, con sus ideas de Anschauung y la Naturphilosophie, promovió el contacto directo con los objetos cotidianos e inspiró las famosas lecciones de cosas como método ideal para aprender objetivamente en el salón de clases. Propicia la descripción y la comparación de los objetos, además del enriquecimiento del vocabulario partiendo de los intereses de cada individuo.
[4] El 74% de la población austríaca es de religión católica romana, el 5% protestante, el 12% no confesional y los restantes pertenecen a otras religiones.
Realiza un esfuerzo por desarrollar la pedagoía de su antiguo maestro Pestalozzi, de acuerdo con la Naturphilosophie y la ciencia holística. Por eso, reconocimendo la necesidad de la intuición, creía que Pestalozzi no enseñaba suficientemente las relaciones de objetos con el todo, como un sistema completo del cual el hombre mismo es parte integrante. El método de Pestalozzi no tiene conexión orgánica entre las materias de instrucción. Froebel presenta al juego como el medio principal a través del cual el niño construye una interpretación de la realidad (siguiendo a Schiller), Contra la formación de las escuelas alemanas del momento, que funcionaban como máquinas del Estado, recortando y dando forma a los ciudadanos como en una cadena de montaje, se pregunta: ¿Debemos seguir acuñando a nuestro hijos como monedas, en lugar de verlos caminar entre nosotros como imágenes de Dios?.
Rechaza la idea de Locke de tabula rasa al cual podamos dar cualquier forma, sino como jóvenes plantras y animales a los que debemos dar espacio y tiempo, sabiendo que así crecerán de manera correcta según la ley inherente. Siguiendo a Rousseau decía que no debía interferirse con los procesos naturales.
En la misma línea de Rousseau, su obra mostraba mayor conocimiento del desarrollo del niño, desde el Kindergarten – donde instala un trato relajado sin trabas restrictivas, sólo madre y bebé – pasando por la infancia y la niñez. La enseñanza pierde su carácter tradicional de impartir conocimientos preexistentes, y se convierte en algo cuya función es hacer inteligible la naturaleza espiritual interior de las cosas.
Allí reconoce al fin la inadecuación de Pestalozzi, el cual era demasiado empírico y no lo bastante científico, al no estar guiado por la realidad esencial y sus principios y no valorar la ciencia en su naturaleza divina.
Cuando su proyecto maduró, Froebel quiso reemplazar el nombre ‘escuela’ que había adquirido muchas connotaciones negativas. Así surgió kindergarten (jardín de infantes) pero comprendiendo todos los años, donde los niños madurarían en forma natural.
Pero para la república de Bismarck, Pestalozzi y Froebel - el naturalismo holista - eran enemigos de la industrialización y del capitalismo burgués. Un decreto del ministro de educación cierra los kindergarten aduciendo que formaban parte del sistema socialista froebeliano, sistema que estaba pensado para llevar a los niños al ateismo. Sus seguidores llevaron el método a otros países. Pero las exigencias de un sistema en crecimiento, de una clase ordenada bajo la inspección del gobierno, y las inconsistencias teóricas de Froebel, fueron desnaturalizando el método. Así, éste reaparece en una serie de obras expositivas. El kindergarten continuó sólo como introducción o preescolar, a pesar de lo cual la impronta de Froebel quedó instalada.
(continúa en parte 2)
[1] Este resumen no es exhaustivo, obviándose aspectos no directamente vinculados a la Historia de la Educación. El texto original es siempre recomendable para un tratamiento más completo.
[2] Humboldt se adelanta a Piaget, quien en el siglo XX aceptaría los esquemas de conocimiento kantianos, pero señalaría su carácter de construcción por el sujeto.(JCP)
[3] Anschauung. Suele traducirse como intuición. La educación holista, con sus ideas de Anschauung y la Naturphilosophie, promovió el contacto directo con los objetos cotidianos e inspiró las famosas lecciones de cosas como método ideal para aprender objetivamente en el salón de clases. Propicia la descripción y la comparación de los objetos, además del enriquecimiento del vocabulario partiendo de los intereses de cada individuo.
[4] El 74% de la población austríaca es de religión católica romana, el 5% protestante, el 12% no confesional y los restantes pertenecen a otras religiones.
