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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Seminario optativo de la Maestría en Educación Universitaria

07 octubre, 2007

1900: SISTEMA EDUCATIVO Y REFORMAS

El proyecto educativo en Argentina, organizado en la escolaridad primaria por Sarmiento, en la secundaria a través de los colegios nacionales de Mitre, refrendado por leyes facilitadoras – como es el de la Ley Láinez – y en la universidad por una paulatina apertura de instituciones que van ampliando la oferta educativa, ya a fines del siglo XIX muestra un perfil definido y unos resultados interesantes. Sin embargo, no se dejaba de señalar algunas de sus debilidades o falencias, que tenían que ver con la perspectiva de ciertos sectores que no obtenían del sistema educativo sus máximos beneficios. Las principales críticas podrían centrarse en:
ü Crítica del excesivo enciclopedismo de la enseñanza secundaria y reclamo de enseñanza técnica.
ü Crítica del autoritarismo pedagógico y del verbalismo de la escuela tradicional.
ü Falta de democracia y autoritarismo en los claustros universitarios.
ü Falta de integración del inmigrante a los valores nacionales y necesidad de una educación en valores patrióticos. En este punto, el contexto era el peligro de inestabilidad social por la inmigración
ü Reclamo de mayor presencia de la religión católica en las escuelas públicas, contraofensiva permanente de los sectores católicos.

Casi podríamos encontrar, para cada uno de estos reclamos, un grupo o actor social dispuesto a batir el parche para conseguirlo. Así:
Þ El enciclopedismo (en realidad presente tanto en la educación secundaria como en la universidad) era atacado por los sectores conservadores más progresistas, que procuraban introducir la enseñanza técnica a nivel secundario o, como una variante, en la propuesta escuela intermedia (Saavedra Lamas).
Þ El autoritarismo era cuestionado por Carlos Vergara, más tarde por los anarquistas, y en alguna medida por los escolanovistas, avanzando en propuestas de libertad y autogestión.
Þ El reclamo de democracia en los claustros universitarios llevó a la Reforma universitaria de 1918.
Þ La necesidad de una educación en valores patrióticos, provocó toda una corriente curricular en ocasión del centenario de la revolución de mayo, por la cual se introducen contenidos y rituales destinados a fortalecer externamente la devoción hacia la bandera y los valores nacionales. Esto debió sostenerse en medidas complementarias contra los inmigrantes, como leyes de residencia y otras que limitaban las libertades civiles a los inmigrantes más díscolos.
Þ Los reclamos católicos hacia la educación pública, si bien fueron permanentes, tendrían que esperar hasta el advenimiento de la dictadura de Uriburu y Justo, para materializarse, muy especialmente en la provincia de Buenos Aires.
Con excepción de la reforma universitaria de 1918 y el reingreso de la religión a la escuela pública de la mano de Uriburu-Justo, la mayor parte de los otros reclamos fueron diluyéndose parcialmente por el éxito de la escuela pública en el sentido de lograr la integración del inmigrante y la promoción social. Esta pérdida de base de sustentación fue notoria en el caso de las propuestas autogestionarias libertarias.

Cucuzza : I Congreso Pedagógico

CUCUZZA, Rubén (1986): De Congreso a Congreso. Crónica del primer congreso pedagógico argentino. Bs.As.: Bejana, pp 35-52 (resumen y comentarios JCP)

Agentes de la educación (pp 35-44)
Como parte del proceso de secularización del Estado, la burguesía tendía a desplazar a la Iglesia como aparato ideológico dominante, para colocar en su lugar a la escuela (usando categorías de Althusser).
La laicidad de la enseñanza es aplicación del principio más general de laicidad del Estado, pero este principio entra al territorio estatal por la escuela.
En el Congreso Pedagógico la antinomia “Estado docente” versus Iglesia docente” se esconde bajo “Estado versus familia”, pero en ambos casos es resonancia del debate europeo planteado por las necesidades de la oligarquía.
Roca no era un doctrinario. Era anticlerical en respuesta al antirroquismo de algunos sectores de la iglesia.
Para los liberales europeos la iglesia equivalía a feudalismo y en nuestro país se asociaba al pasado colonial. Era retraso a contramarcha de las luces del progreso, la ciencia, la industria.
Para los católicos, los avances liberales significaban masonería, libre pensamiento, anarquismo, socialismo o todo lo que se fustigaba en las encíclicas papales.
Pero católicos y liberales eran variantes igualmente oligárquicas y tenían fisuras en su interior. Unos se unirían contra los “clericales ultramontanos” y otros contra los “masones liberales”.

Entre los liberales había muchas corrientes de pensamiento, diversos puntos de partida que confluían en el punto de llegada:
principistas garibaldinos
anticlericalismo burgués afrancesado
agnosticismo spenceriano
prácticas oportunistas Roca o Celman: que no querían molestar a los protestantes ingleses.

Entre los católicos había también diferencias:
Existían 2 diarios: “La voz de la Iglesia” (respondía a la jerarquía) y “La Unión” (sectores politizados que respondían a Estrada)
La línea vaticana de las encíclicas no daba margen:
En la “Mirari Vos” se condenaba la separación de la Iglesia y el Estado
En la “Quanta cura” se atacan los avances del naturalismo y el liberalismo, acompañada por su conocido resumen del Sylabus, que en 80 proposiciones enumeraba los errores que la Iglesia quería combatir. Para la Iglesia del Syllabus el enemigo principal era el liberalismo y no el socialismo, que era considerado una secta. Se mantiene el lenguaje apocalíptico sobre los pastos envenenados, herejías, graves tormentas, escritos perniciosos.
En el Syllabus se describen las cosas que deben combatirse:
- que la educación prescinda de la autoridad eclesiástica, “de su ingerencia y acción moderadora y que se hallen sometidos al pleno derecho de la autoridad civil”[1]
- que la escuela tenga sólo o principalmente por objeto la ciencia de las cosas naturales y la vida social

Esto explica la posición de la iglesia en el debate del Congreso del 82.

En el congreso del 82, el choque se produjo en 2 niveles: en forma abierta respecto a la inclusión del laicismo o de la religión y en forma más encubierta respecto a los agentes de educación.
La polémica ganó la prensa y ello provocó incorporación tardía de miembros para ganar en número.
Los trabajos habían sido repartidos con anticipación, de modo que se conocían los proyectos. En 2 se hablaba de laicismo:
El Dr. Raúl Legout solicitaba que al dictarse la Ley de Educación Común, al lado de la gratuidad y la obligación se incluya el principio de laicidad.
El Dr. Nicanor Larrain sostuvo “Las escuelas del Estado deben ser esencialmente laicas : Las creencias religiosas son del dominio privado”

La ponencia católica fue recogida por la prensa, decía:
“Considerando que la religión es el necesario fundamento de la educación moral … que la sociedad argentina es una sociedad católica ; que la Constitución Nacional consagra en las instituciones este carácter de la sociedad y la llamada laicidad de la enseñanza turbaría profundamente la concordia social, el Congreso en homenaje a Dios, a los derechos de la familia, a la ley y a la paz pública declara : que la escuela argentina debe dar una enseñanza esencialmente religiosa”
(es el proyecto de Ley que presentan y firman: J.M. Estrada, Pedro Goyena, Juan Bialet Massé, Marcos Sastre, Ángel Estrada, Juan Ortiz de Rosas y otros,
LA PRENSA, 16 de abril de 1882.
Sarmiento ingresó en el debate desde los editoriales de “El Nacional”

En las sesiones del Congreso Pedagógico hubo debates acalorados.
Y por si acaso se producían impugnaciones adelantadas de los votantes. Se cuestionaba la capacidad de algunos de ellos para intervenir en temas tan serios:
Los liberales: la cuestión religiosa es una altísima cuestión de Estado y de ciencia … la cuestión no puede resolverse por una mayoría de señoras apenas preparadas para la enseñanza de las materias de la enseñanza primaria … es una imprudencia que va a producir agitaciones y discordia, un desacierto , porque aún en la hipótesis de que triunfara la proposición … tal sanción no tendría ninguna autoridad ni prestigio moral.
El Club liberal convocaba a reuniones “ a fin de conocer los elementos con que se cuenta en el Congreso, y de acuerdo con esto hacer trabajos a fin de formar una mayoría liberal, para dar una lección a los enemigos del libre pensamiento”

“La Prensa” decía:
“Los oradores se preparan para defenderse y agredir desde el terreno de sus creencias respectivas. Nótase en la Asamblea el calor ingrato de la atmósfera formada por los partidos en lucha”

Y corrió el rumor de que Roca y Wilde se aprestaban a zanjar el debate por decreto, para evitar que se sigan ventilando las contradicciones.
Entre los mismos congresales se llegó al acuerdo de sacar el problema religioso de los debates. La propuesta era eliminar de los debates la cuestión de la enseñanza laica y de la enseñanza religiosa. Se aprobó por aclamación, salvo Nicomedes Antelo que era spenceriano y pidió que constara su oposición.
No habría cuestión religiosa y las señoras votantes respiraron: no iban a ser calificadas de “libre pensadoras” (parecía que no se atreverían a llamarlas ‘herejes’: era demasiado por esa causa.
El conflicto se reabrió más adelante, porque en una moción se había tachado las palabras:
Religión, historia sagrada, historia religiosa y laicismo …
Pero Estrada dijo que no se podía dejar de rozar la cuestión. “Una de dos: o el plan general de estudios primarios contiene la enseñanza religiosa … o prescinde de ella”
Cuando se propone cerrar el debate, varios congresales católicos – entre ellos Estrada – se retiraron. Estrada dijo :
“Se nos ha introducido bajo bandera parlamentaria un contrabando de guerra”
Além les respondió:
“Váyanse. Siempre constará que han venido a disolver el Congreso!
Los que quedaron aprobaron la actuación de la mesa de conducción.
El Nacional aplaude el proceder de las maestras en el Congreso. Y que aquellos espíritus perturbados sufrieron un desengaño al ver que el sexo débil se fortifica en el ejercicio de la enseñanza…”

En la Prensa se publica la nota de renuncia de los representantes católicos:

“.. olvidaba la Mesa que por este medio indirecto se llegaba a la innovación que los libre-pensadores del Congreso se comprometieron a no provocar de nuevo. Un plan de estudios primarios tiene que traer, forzosamente, la cuestión religiosa. Si incluye la religión, la resuelve en el sentido cristiano: si la excluye, la resuelve en el sentido laico (…)
(luego se refiere a “la Mesa” : “sólo se preocupaban de estorbar la cuestión religiosa … Se quería hacer prevalecer la escuela sin Dios”

Como la nota había salido primero en los diarios, eso fue considerado una ofensa para el Congreso, de manera que allí no fue leída y se archivó.
La interpretación católica es que un plan de estudios que no mencione la religión implica un pronunciamiento de laicidad. Por eso se comparó al Congreso Pedagógico con el “caballo de Troya”.

Ley 1420
En 1983 y 1984 – durante la discusión parlamentaria de la Ley 1420 – se reavivó el debate sobre la enseñanza religiosa, pero los liberales y los católicos se mostraron más respetuosos de las posiciones de sus adversarios.

Según Tedesco [2] la tradición asigna al debate de la Ley 1420 un papel destacado en la historia de la educación argentina. Paradójicamente se debatió casi con exclusividad un solo problema: el religioso.

[1] Film: En el nombre de Dios (“The Magdalena sisters”) Directed by Peter Mullan
[2] 1986. El Estado y la educación, en Educación y sociedad en la Argentina 1880-1945, pag 94

Espontaneismo: CARLOS NORBERTO VERGARA

Carlos N. Vergara. (Material de cátedra, redactado en base a textos de diversos autores)
(Parte 1ª: síntesis de sus ideas y su obra)

Vergara, Carlos Norberto (1859-1929): Educador argentino representante del krausismo. Egresado de la escuela Normal de Paraná y luego abogado. Su experiencia más famosa y controvertida fue la escuela de Mercedes (provincia de Buenos Aires) en donde puso en práctica sus ideas sobre educación libertaria, antidogmática y espontaneísta. Sus métodos y criterios pedagógicos fueron semejantes a los establecidos en la Institución Libre de enseñanza que fundó Giner de los Ríos en España. Creó una comunidad educativa, sin programas, reglamentos y horarios y fueron borrados los límites entre escuela primaria y secundaria. Desarrollada al calor de la lucha contra el dogmatismo, el metodismo y la burocratización de la enseñanza, la teoría de Vergara no fue original. Según A. Puiggrós (1990: pág. 189) era un hombre de grandes intuiciones, no de prolijas lecturas. No realizó un aporte teórico, pero produjo significantes político-educativos y didácticos abriendo las puertas a la línea de educación alternativa. Su teoría del sujeto de la educación está cargada con elementos cristianos, krausistas, positivistas, evolucionismo no racista y naturalismo optimista. En el plano político se ubica en una posición antioligárquica cercana al radicalismo, mientras que su pedagogía es quasi libertaria, quizás inspirada en Tolstoi. No sorprende que, en lo filosófico y epistemológico, tenga imprecisiones. El desarrollo del sujeto depende de su actividad, pero detrás de todo ello hay un plan que hereda de generaciones anteriores (determinismo natural) y que, a su vez, posee carácter divino; por ello puede relacionar idea de Dios, moral y actividad. Es similar al planteo de Dewey, pero con componente metafísico. De allí que lo importante es crear las condiciones ambientales para el desarrollo espontáneo: se opone al verbalismo como al autoritarismo pedagógico, y las formas metódicas se reducen a espontaneidad y medio ambiente, constituyendo una especie de “anti-didáctica”, anticipación elocuente de algunas propuestas actuales de la teoría del antiautoritarismo pedagógico. (Tedesco, 275)
...
Krausismo
Hay una línea de continuidad entre Hegel, Schelling, Krause, el español Sanz del Río, aunque cada uno tiene su propio bagaje. En el caso de Krause hay una preocupación por el conocimiento de la subjetividad más que de ideas a priori. Krause llega a la idea de Dios partiendo de los contenidos de la conciencia. En el ser humano se conjugan Naturaleza y Espíritu en un mismo plano: ambas son también manifestaciones de Dios. Partiendo de aquí nace una línea de defensa de los derechos de la naturaleza, del cuerpo humano, de la mujer y de los animales, como se ve en el krausismo español. En la Argentina esas nociones se introdujeron en una línea de pensamiento democrático y nacional. A ellas adhieren personas de muy diversa ideología, incluso un abundante grupo de normalistas, Joaquín V. González e Hipólito Yrigoyen.

Historicismo
Adhería a un concepto biológico de la historia y a la ‘Escuela histórica’ de Savigny[i]. Para él, las buenas y las malas teorías no pueden dar ciencia si se descuidan las buenas acciones y “los más grandes bienhechores de la humanidad sabían pocos libros”. Dentro de su visión de la historia argentina Vergara empalma con el historicismo: así cuando sostiene que la supresión de los Cabildos por Rivadavia dejó ‘a oscuras a la Patria’ y que los Cabildos eran la cabeza de la libertad y la civilización’. (F. Chávez pág. 84)
En el plano político, Vergara se ubica en una posición antioligárquica que si bien lo acercó en diversos momentos al radicalismo no se concretó en su incorporación orgánica a ningún movimiento político determinado.
Tampoco militó en el anarquismo, a pesar de que este movimiento reivindica sus ideas pedagógicas. Si existieron influencias, recordemos que los libertarios históricos se inclinaron el positivismo y el evolucionismo, como fue el caso de Kropotkin.

Educación: Libertad y autonomía
El principio de autonomía individual de los alumnos fue el punto central de su experiencia pedagógica, intentando llevar a la práctica las ideas pedagógicas de Tolstoi. (Solari 196)
El ser humano es verdaderamente libre ‘cuando obra de acuerdo con su naturaleza racional, sin dejarse dominar por nada contrario a ella’, es decir cuando es moralmente libre. La educación debe, por tanto, tener por meta la libertad moral, pues su objeto no puede ser otro que perfeccionar al ser humano. Para lograrlo es preciso que eduque por la libertad y para la libertad, vale decir “no obligando a las facultades a seguir un camino determinado, sino prestando ocasiones adecuadas para que el discípulo desarrolle sus fuerzas con espontaneidad, y para que vaya libertándose en un orden natural de las condiciones que lo esclavizan, y pueda luego continuar por sí solo el camino del perfeccionamiento”.
Estas ideas llevadas a la práctica en Mercedes produjeron una revolución educativa. El gobierno y la enseñanza del maestro “aplastador de almas” fueron reemplazados por el gobierno y la enseñanza de los alumnos. A nadie se obligaba a estudiar, dejando que los alumnos decidieran por sí mismos sus tareas. “Los inevitables choques con el ambiente, la oposición de muchos de sus colegas y el fracaso evidente, determinaron el alejamiento de Vergara y la terminación de su experiencia que, indudablemente, realizó en forma apresurada.” (pág. 197)
La fundamentación pedagógica de Vergara está expresada en el complicado lenguaje krausista, pero la idea sobre quien debe recibir educación es simple: todo el mundo, siempre que pruebe su moralidad y buenas costumbres.
Tedesco, en su conocida caracterización, opone directivismo a espontaneísmo, y el primero se expresa en esta época en el positivismo, todo se conjuga para señalar a Vergara en las antípodas, es decir en el antipositivismo. Sin embargo, en este aspecto existen discrepancias entre los autores. Para Tedesco (pág. 260) Vergara “postula una seria crítica a los esquemas positivistas de análisis pedagógico, en los momentos en que dichos esquemas poseían un grado muy alto de hegemonía dentro de los ámbitos intelectuales argentinos”. Desde el punto de vista filosófico esa crítica al positivismo puede definirse como una crítica krausista. Sin embargo, para Adriana Puiggrós, Vergara tiene elementos positivistas. Esto puede llamar la atención, aunque debe tenerse presente que su propia personalidad puede haberle alejado de posiciones doctrinarias rígidas. Deberíamos acordar, sin ambages, que las prácticas pedagógicas de Vergara lo acercan en muchos aspectos a la escuela nueva y lo enfrentan frontalmente con la versión de los herbartianos[ii].
Desde el punto de vista filosófico y científico, el análisis del pensamiento de Vergara no resistiría un examen riguroso. Hay imprecisiones, ambigüedades, generalizaciones rápidas y ‘sus esquemas de análisis se extrapolan de un nivel a otro sin demasiado rigor’ (270). En su conjunto, estas características han permitido que se calificara este momento del pensamiento krausista como un momento de ‘empobrecimiento teórico’. Pero vale la pena conocer las ideas centrales de la propuesta teórica para abordar sus cuestiones pedagógicas.
Un concepto clave es el de acción. El desarrollo depende de la actividad que se desarrolle. Vergara concibe la actividad como expresión de un plan predeterminado de cada organismo, que resulta de la acción de todas las generaciones anteriores. En ese determinismo natural absoluto fundamenta su idea de libertad, porque en la medida en que ese plan está preformado, debe garantizarse la expresión de ese plan, que sea libre y espontáneo:
“La espontaneidad y la libertad son inherentes al progreso y al desarrollo de todos los seres vivos. Una planta sólo puede crecer y perfeccionarse conforme al plan y al programa ya formado por la herencia desde innumerables generaciones sin que nadie pueda obligarle a crecer tanto por semana o por mes. … Según esto, el plan y el programa a seguir por todos los organismos está ya dentro de ellos mismos, trazado por la naturaleza y corregido por ella. Lo necesario y conveniente es favorecer el desarrollo de ese plan o tendencias íntimas de los seres por las condiciones favorables del medio.”[iii]

Libertad y espontaneidad son claves, lo mismo que su carácter divino. Con ello retoma la metafísica. Y ello le permite incluir la idea de Dios, de lo moral, de lo bueno. Esta connotación metafísica con la cual Vergara alude al concepto de acción, le permite asociarlo directamente con valores morales: La acción será buena en tanto significa poner de manifiesto el espíritu de Dios y la inactividad será mala.
Educar es estimular la acción ‘verdadera’. Dewey plantea lo mismo por el valor educativo de la experiencia, pero sin metafísica. Dewey consideraba que las experiencias podían ser educativas o no educativas (memorísticas, pasividad) e impedían el crecimiento.
Vergara cree que lo fundamental es rodear al alumno de un ambiente que no trabe el desarrollo.
Critica las prácticas pedagógicas verbalistas. Debe enseñarse en actos y no en palabras.
El papel del método es totalmente distinto al positivista. Lo importante es la espontaneidad y crear el medio ambiente.
La importancia del medio ambiente queda reflejada en las fórmulas con las cuales Vergara expuso sus dos primeros principios educativos, que evocan la concepción de Dewey acerca del papel del medio ambiente.[iv]

Principios educativos de Vergara (Tedesco 273)
Nº 1: “Así como la Naturaleza para formar y perfeccionar los individuos y las especies obra por influencia del medio ambiente, así también debe procederse siempre en la educación. Si la Naturaleza siempre obra por influencia del medio ambiente para dirigir y transformar las especies, es así como deberían proceder los educadores; y casi todo lo que hay que decir sobre la educación debe referirse a la preparación del medio ambiente adecuado, para que el alumno desarrolle los mejores impulsos que la Naturaleza puso en su alma”. [v]
Nº 2: En el alma humana pugna por manifestarse el espíritu divino, y lo más y mejor que puede hacerse por un niño o por un joven es favorecer los buenos impulsos ya existentes en él, alejándole lo adverso y acercándole lo favorable”.
Esta valorización de la acción y de la actividad le permite a Vergara ensayar una crítica a veces furibunda a las prácticas pedagógicas vigentes, todas ellas de carácter libresco y basadas en el verbalismo. Nadie aprende si no es capaz de transformar el saber en actos. Siguiendo con su esquema fuertemente eticista, para Vergara las acciones con más alto valor educativo serán aquellas con más alto contenido moral. Enseñar a hacer el bien es uno de los fines básicos de la educación. (se entiende: no enseñar ‘el bien’ sino enseñar a hacer el bien’)
Al colocar el centro del problema en la actividad libre y espontánea del individuo y valorar la influencia natural del ambiente como el elemento básico de la tarea educadora, Vergara deduce consecuencias prácticas que lo llevarían a formular principios radicalmente contradictorios con los vigentes. Brindan un valioso aporte para la comprensión del fenómeno del autoritarismo pedagógico en distintos momentos históricos.

El problema del método
Si el positivismo asigna a la metodología didáctica un lugar relevante y la regula detalladamente, Vergara da al sujeto la más amplia libertad de trabajo, partiendo del supuesto de que todo está prefigurado en el sujeto y que la libertad le permitirá expresarse a esas condiciones prefiguradas. Los estímulos externos, en lugar de ser cuidadosamente organizados, deben constituir un ambiente fluido, tal que permita la libre expresión. (Tedesco pág. 274-275)
La significativa valoración de las potencialidades autónomas de los sujetos condujo a Vergara a negar el sentido de las investigaciones positivistas destinadas a regular externamente la conducta. No discutió la consistencia interna sino su sentido.
De acuerdo con la doctrina expuesta, la sabiduría del pedagogo consistirá en favorecer lo que ya está en los seres y favorecer los planes ya trazados por la Naturaleza. Como toda la ciencia de la educación se ha propuesto hasta hoy dirigir al espíritu de la niñez y la juventud; ahora al llegar a establecer que el propósito del educador es enseñar a los alumnos a que marchen, estudien, aprendan, se eduquen y se gobiernen solos, resulta que todo lo que hasta hoy se ha llamado pedagogía y ciencia de la educación queda sin base y sin objeto, dando lugar a una ciencia nueva, con caracteres muy distintos a la anterior pedagogía. La importancia de este nuevo concepto ha de verse en sus aplicaciones. Los métodos y procedimientos que tanto absorben la atención de los pedagogos y de la pedagogía al querer determinar un camino que se imagina indispensable para aprender y enseñar cada una de las materias, quedarán sin consistencia cuando se comprenda que el alma de los métodos y de los procedimientos está en la espontaneidad del maestro y de los alumnos, a la vez que en las condiciones y necesidades del medio ambiente.[vi]
De modo que las formas metódicas se reducen a espontaneidad y medio ambiente. Ello lleva a Vergara a constituir una especie de “anti-didáctica”, anticipación elocuente de algunas propuestas actuales de la teoría del antiautoritarismo pedagógico. (Tudesco, 275) Probablemente Vergara no haya conocido la experiencia de Jacotot, en cuanto ha sido rescatada muy recientemente, sepultada o silenciada por más de dos siglos; sin embargo, es seguro que la hubiera usado para reforzar sus posturas teóricas.
Los componentes conceptuales de esta anticipación teórica son los siguientes: en primer término, cataloga los regímenes vigentes como opresores tanto para los maestros como para los alumnos. De ello infiere que:
‘el maestro, tal como hoy se lo conoce, debe desaparecer’ 276
Sobre esta línea argumenta que se debe dar a la escuela unas características de los ambientes no escolares: ‘la escuela es la sociedad misma’
Cuando analiza las tareas, los temas y el papel del alumno:
“Hemos llegado a un momento en que todo lo que se haga por la enseñanza, aun lo mejor, será flor de un día, porque carecerá de consistencia y de base si no es obra directa de la conciencia popular, que la sostenga sobre todos los cambios políticos de gobierno. Por este sistema el alumno ya no tiene como único mundo escolar las cuatro paredes del aula que deprimieran tantas almas infantiles. Los temas de estudio los encuentra en el mundo real que le rodea, en la sociedad misma, que no sólo estudia como observador, sino principalmente como actor, como agente productor de bien para sí y para la comunidad. …
En este esquema, ¡cuál debe ser el rol del maestro?. Vergara rescata la figura de Pedro Scalabrini, profesor de la Escuela Normal de Paraná. Su fórmula sería: “El trabajo del educacionista debe concretarse en rodear al alumno de elementos adecuados y en quitarle obstáculos para que él pueda por sí solo ejecutar sus facultades y perfeccionarse”.
Un segundo elemento conceptual en esta postura lo constituye la actividad productiva dentro de la forma de trabajo. Por un lado porque se necesita acción en lugar de palabras. Por otra parte, en sentido económico, como en el siguiente párrafo:
“Si no queremos torcer las facultades debemos presentar los asuntos por su lado productivo. Habituando a los alumnos, como ahora hacemos en las escuelas, a que estudien sin relacionar el trabajo, de una manera conciente, con lo productivo, los impulsamos a la esterilidad y violamos las leyes naturales del perfeccionamiento humano … Si cada conocimiento que adquirimos en la escuela pudiéramos utilizarlo fuera de ella o viéramos con frecuencia que otros lo aplican, no sólo no los olvidaríamos sino que nos estimularía constantemente a aprender más.” (Tomado de Tedesco: 277)
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Concepción de la disciplina (Tedesco 277)
En este punto se manifiestan plenamente los rasgos antiautoritarios de su doctrina y fue, indudablemente, uno de los que más perturbaciones produjeron en los ambientes sociales de la época, por sus consecuencias prácticas.
Para Vergara, todo tipo de conducta desviada – desde un simple acto de indisciplina hasta un hecho delictivo grave – tiene su origen en circunstancias exteriores o en la herencia, pero nunca en el sujeto, que tiene una responsabilidad muy limitada en la producción de esos actos.
Sobre esta base, le niega valor a cualquier tipo de código disciplinario que se base en castigos.
Para Tedesco, la propuesta “contiene un alto grado de ingenuidad, que la hace muy vulnerable. Sin embargo, lo rescatable es la línea global de su posición, que tiende a enfatizar lo negativo de toda la política coercitiva en el ámbito escolar y a colocar el problema de la disciplina no como factor aislado sino como uno de los componentes básicos de las condiciones para el aprendizaje (compartiendo en ese sentido la responsabilidad junto a los contenidos, los métodos, etc.). La contrapropuesta de Vergara pasa por lograr la disciplina – indispensable para que tenga lugar la tarea de aprendizaje – a partir de condiciones externas adecuadas y estímulos internos lo suficientemente fuertes como para que no tengan sentido las imposiciones formales externas.
Vergara trató de poner en práctica este énfasis en el respeto absoluto por la libertad. Así, en el período en que actuó como Director de la Escuela Normal de Mercedes aplica una resolución en la escuela con la que elimina todo tipo de sanciones:

Escuela Normal de Mercedes. Resolución sobre disciplina (Tedesco, pag 278)
“1º) Que todos los profesores del establecimiento deben tratar a todo alumno que cometa una falta, con entera consideración, proponiéndose hacerle ver que ha cometido un error, no una acción con el deseo de hacer el mal.
2º) Que todos los medios disciplinarios que afecten en lo más mínimo la dignidad del alumno, sean considerados contraproducentes y como que propenden a desorganizar la escuela.
3º) Que ningún profesor dirija palabras ni miradas imperiosas a los alumnos, ni aun al más culpable.
7º) Todos los alumnos deben tener la convicción de que nadie tiene derecho de tocarles su dignidad, ni con una mirada fuerte, y si no tuvieran esa convicción, los profesores están en el deber de dárselas, porque éste es el medio más eficaz de asegurar la disciplina de toda la escuela”. (Énfasis agregado)
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Actividad propuesta
Discutir en pequeños grupos la experiencia y las ideas de Vergara en Mercedes y tratar de llegar a un consenso para exponer al grupo de la clase. Compare y relacione las ideas de Vergara con otras líneas de pensamiento. Cómo presupone usted que reaccionó cada actor social o político frente a esta experiencia?.
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Bibliografía

ARPINI, Adriana: La problemática político-educativa de la integración. Consideraciones para una actualización del mensaje bolivariano. Recuperado de la web 16.9.2005 en sitio: http://www.unb.br/fe/tef/filoesco/resafe/numero001/artigos/art002_arpini.htm
CALDEIRO, Graciela Paula (): Pedagogía positivista y su alternativa crítica: el espontaenismo. Recuperado de la web el 7.10.2007 en el sitio http://educacion.idoneos.com/index.php/164371 (Caldeiro utiliza la palabra espontaenismo)
CHÁVEZ, Fermín (1983): La recuperación de la Conciencia Nacional. Bs.As.: Peña Lillo, pag 84 Puiggrós (2003). Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Bs. As. : Galerna
PUIGGRÓS, Adriana (1990): Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires: Galerna, 1990.
ROIG, Arturo Andrés (1969): Los krausistas argentinos. Puebla: Cajica. Roig apunta el inicio de esta influencia en escritos del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza que Carlos Vergara recoge ya a mediados de los ochenta en su El Instructor Popular. Menciona también los artículos que Adolfo Posada envía a El Diario Español de Buenos Aires entre 1906 y 1909
SOLARI, Manuel H. (1949) Historia de la educación argentina. Bs. As.: Paidós (11ª reimpres. 1987) pag 196
TEDESCO, J.C. "La instancia educativa", en Hugo E. Biagini, El movimiento positivista argentino, Buenos Aires, Belgrano, 1985,
TEDESCO, J.C. (1986): Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino, en Ibídem: Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945). Dimensión argentina, Bs.As.: Ediciones Solar. pp 261-284
TERIGI, Flavia Z. (1991): “El caso Vergara. Producción y exclusión en la génesis del sistema educativo argentino”, en A. Puiggrós (comp.), Sociedad civil y estado en los orígenes del sistema educativo argentino, Buenos Aires: Galerna, pp 225-256.
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Notas:

[i] Escuela histórica. Su doctrina se asienta en dos nociones fundamentales: la de pueblo o nación y la de espíritu popular. Para Ssvigny el pueblo o nación es un conjunto de individuos unidos entre sí por unos sentimientos, tradiciones, lengua y pasado común, factores todos ellos que prestan unidad a la pluralidad individual y permiten hablar de una a modo de "personalidad" del pueblo; cada nación tiene su personalidad o manera de ser que le identifica. En esta tesis se advierte ya una clara posición historicista y enfrentada, por tanto, al iluminismo, que no manejó la idea de nación, sino la de Estado, que es un producto artificial frente a la naturalidad del pueblo: el Estado ha podido nacer del pacto, en tanto que la nación es el resultado de un proceso histórico. La distinción entre Estado y nación era importante para un alemán del siglo XIX, pues permitía hablar de la unidad de la nación alemana pese a estar dividida en diversos Estados. En cuanto al espíritu popular, es un principio que anima a cada pueblo y que impulsa sus creaciones: la lengua, las tradiciones, las costumbres, la música y la danza, los estilos de vida y el Derecho. (M. Trigo Sánchez en http://www.adalog.es/juegosjuridicos/documentos/1000369.htm). Obtenido el 6.10.2007
[ii] Los herbartianos reinterpretan a Herbart y lo despojan de sus componentes holistas, de manera de convertir su pedagogía en el instrumento perfecto para la enseñanza positivista (ver Bowen, en este mismo blog).
[iii] Vergara, Carlos (1916): Filosofía de la educación, Bs.As.: Compañía Sudamericana de Billetes de Banco.
[iv] Dewey: Democracia y educación, capítulo 2
[v] En este primer principio se aprecia la influencia de Darwin, tanto como de Rousseau: el medio ambiente moldea la evolución (Darwin) y hay que permitir que el ambiente actúe naturalmente (Rousseau)
[vi] Vergara, Carlos (1911): Revolución pacífica, Bs.As.: pag 292

06 octubre, 2007

CORRIENTES PEDAGÓGICAS: siglo XIX

Es común, cuando se habla de las corrientes pedagógicas, dividirlas en conservadoras (tradicionalistas) y liberales (progresistas o innovadoras). Sin embargo, estos términos son altamente equívocos, por cuanto adquieren distintas significaciones según la época y según la región o país. Nos interesa también reconocer que, dentro de cada una de ellas, existen variantes que impiden considerarlas como una ideología compacta. Adriana Puiggrós encuentra que, dentro de las pedagogías liberales, hay diferentes líneas. Así, para la primera mitad del siglo XIX distingue, contra la pedagogía colonialista, la presencia de 4 concepciones diferentes del liberalismo[1]:

Pedagogía liberal radicalizada: influida por Rousseau y por los socialistas utópicos: antirracista, democrática en los métodos de enseñanza y disciplina, anticlerical y laica: Simón Rodríguez (maestro de Simón Bolívar) Mariano Moreno (quizás uno de los más radicalizados jacobinos), el presbítero Gorriti.

En una carta de Simón Rodríguez al rector del colegio Latacunga se lee:
“Si usted desea como lo creo que mi trabajo y los gastos no se pierdan, emprenda su escuela con INDIOS!!! (…) De blanquitos poco o nada podrá usted esperar (…) No se desanime Usted, Señor Rector, los hombres no son todos unos, escoja Usted su gente: en la MASA, hay muchas personas de JUICIO: con los hijos de ellas Usted podrá contar, para emprender la reforma que desea.

Pedagogía federalista popular con elementos liberales: Muchos caudillos desarrollan experiencias semejantes a la reforma educativa que puso en marcha el caudillo nacionalista popular Francisco Solano López, derrotado en la guerra del Paraguay. Se trata de una educación moderna, participando la sociedad civil y apoyada en la cultura de los pueblos.
La concepción democrática y popular se halla en Artigas – dando continuidad a las ideas de Belgrano – y en varios caudillos Bustos (Córdoba) López (Santa Fe), Alejandro Heredia (Tucumán), Félix Heredia (Salta), Molina (Mendoza) Ferré (Corrientes), Pancho Ramírez (Entre Ríos) y Urquiza (Entre Ríos), defendiendo la idea de construir un sistema educativo estatal. En sus provincias la enseñanza siguió siendo religiosa “pues en esa época del país era aún inconcebible la laicidad”. Pero comenzaron a diferenciar entre las creencias religiosas y la adhesión a la concepción medieval del poder, que otorgaba primacía a la Iglesia Católica sobre el Estado. Avanzaron sobre el monopolio educativo eclesiástico, desarrollando la instrucción pública, e implementaron la obligatoriedad y gratuidad. (pp 47)

Pedagogía de la generación liberal de 1837: En particular la de Sarmiento, moderadamente liberal, pues partía de la exclusión de los indios y de la descalificación de toda expresión cultural popular, de la herencia hispánica. Pero su sistema de educación pública era abarcativo y democrático.

Pedagogía liberal oligárquica: Rivadavia quería modernizar el sistema importando la estructura y la ideología más elitista de la experiencia educativa francesa. Mitre continuaría la tendencia.

Pedagogía tradicionalista colonial antiindependentista: dirigida por sectores pro-hispánicos de la Iglesia Católica. El viejo bloque que defendía la educación colonial clerical y rechazaba la educación de los indios y mestizos. Terminada la guerra de la Independencia, esta corriente tuvo su núcleo directivo en Córdoba y luego se extendió por todo el país y se convirtió en nacionalismo católico. Entre los caudillos la corriente tradicionalista estaba representada por Facundo Quiroga y Rosas (47-48).

[1] A. Puiggrós, 2003: pp 44-45

DIRECTIVISMO

Tomado del texto: TEDESCO, j.c. (1986): “Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino” En: Educación y sociedad en la Argentina (1890-1943). Dimensión argentina, Bs.As.: Ediciones Solar. Cap. Xx (1ª parte): pp 261-269. Resumen y notas: Juan Carlos Paradiso, para uso de la cátedra.

Nota previa: Juan C. Tedesco identifica dos grandes tendencias en el sistema educativo argentino. En el período que nos ocupa (fin del siglo XIX) el directivismo se asocia con el positivismo, y será lo que desarrollamos en este resumen. El espontaneísmo tiene la figura paradigmática de Carlos Vergara, que nosotros veremos en forma separada. El autor es uno de los máximos referentes de la educación en nuestro país, por lo cual sus puntos de vista son siempre atendibles. Sin embargo, creemos que en este texto no se aclara suficientemente la relación que existe entre el positivismo y la pedagogía, pareciendo sugerir que Pestalozzi y Herbart son pedagogos positivistas. En el caso de Pestalozzi, continuador de Rousseau, el mismo está en una confluencia de caminos que luego dará origen a bifurcaciones y creemos que es necesario aclarar que diferentes lecturas del autor pueden dar origen a distintas pedagogías. Esto es también evidente con Herbart, mucho más cerca del positivismo, pero aún así, desvirtuado por los herbartianos hasta convertirlo en un icono de la causa positivista. También es cierto que la pedagogía positivista herbartiana tuvo mayor difusión – quizás su apogeo – en los EEUU, hasta que fue cuestionada por Dewey. También prendió más en Chile que en Argentina, en donde si se quiere, se vio un pestalozzismo algo más puro, a través del ‘eje’ Mann-Oswego-Sarmiento-José María Torres, normalismo. (J.C.P.)

Existe una difundida imagen que adjudica una hegemonía muy fuerte al positivismo y lo asocia con la pedagogía tradicional. La cuestión es más compleja.
Desde el origen de la expansión escolar existieron las 2 tendencias: hacia la educación formal o hacia la des-institucionalización, quedando la educación inmersa en el proceso de socialización general.

Origen del sistema educativo argentino (pág. 262)
Argentina fue uno de los países de la región que expandió más rápidamente la escolaridad básica en el marco de los modelos europeos.
Argentina, junto con Uruguay, Costa Rica y, en menor medida, Chile, fueron los países que incorporaron al conjunto de la población en los circuitos de difusión cultural básica, acompañando así a la incorporación del país en el mercado mundial, como exportadores de materias primas e importadores de productos manufacturados. En otros países de América Latina (AL) se excluyó el acceso a la acción educativa escolar.
El sistema educativo tradicional (SET) estaba concebido como un sistema de distribución social del conocimiento, según el cual la masa tenía acceso sólo a un mínimo de enseñanza básica que garantizaba la homogeneidad cultural; una élite accedía a las expresiones más elaboradas y al dominio de instrumentos. La operación fundamental era la reproducción del conocimiento, el maestro la figura central del proceso, que resumía el conocimiento y la autoridad. La distribución se hacía en la escuela en forma homogénea (no individualista ni particularista como se hacía en la familia o la iglesia. En este sentido “lo que caracterizaba al SET era el equilibrio o la congruencia en la articulación tanto entre los diferentes componentes del sistema educativo como entre éste y la realidad social para la cual fue elaborado” (J.C. Tedesco, pág. 263)

Actualmente se pone énfasis en el carácter reproductor del SET. Pero debe tenerse en cuenta que la expansión de la escuela supone siempre un grado de ruptura con las pautas que rigen la socialización primaria familiar. Incluso, en la medida en que la expansión escolar es producto de procesos de cambio social, la escuela cumple funciones que se acercan al tipo de fenómenos que la teoría de la socialización tipifica como acciones de reconversión social. 264
La propuesta tradicional reproducía el orden ideológico dominante, pero este orden era una modificación de los contenidos de la iglesia y la familia. O sea, SET implicaba la conquista por la escuela de espacios que eran de otras agencias. Y sus valores eran seculares, republicanos, científicos.
La articulación entre sistema educativo y realidad social se establecía fundamentalmente a través del eje cultural. La educación formaría al ciudadano en un marco de democracia liberal.
Los objetivos debían ser cumplidos. Debía difundirse la lectoescritura en los sectores populares, conjuntamente con ciertos conocimientos y valores. El valor político de la educación lo indicaba el hecho de que los principales ideólogos de los sectores dominantes se dedicaron a la enseñanza. Incluso, los autores de los libros de lectura de la primaria eran intelectuales y políticos de primera línea.
Los sectores populares no cuestionaban el tipo de educación, sino que pretendían incluso tener mayor acceso.

Didáctica positivista (Tedesco, pág. 265) (El esquema no pertenece al texto original de Tedesco, pero se basa en sus enunciados):


.....................................................................................................................................................
La base teórica más general de la metodología de la enseñanza aceptada por los positivistas radicó en Pestalozzi y Herbart[1].
Desde José María Torres que los sintetizó y divulgó a través de la Escuela Normal de Paraná, todos ellos ofrecen una versión de los principios. Sobre esta base, el interés de los educadores positivistas radicó en fundamentar la enseñanza sobre un conocimiento científico de la psicología infantil. Viendo trabajos de Víctor Mercante, Rodolfo Senet y otros, se aprecia que la didáctica positivista estuvo estructurada sobre un doble reduccionismo: (ver diagrama)

La didáctica se apoya en la Psicología, sobre todo la Psicología evolutiva y en la teoría del aprendizaje.
La Psicología se reduce a la Biología: esto es específico del positivismo.
Y ello acompañado de toda la carga ideológica que rodeaba a los análisis sociales hechos en función de postulados biológicos que concebían a la sociedad bajo el modelo del organismo.
Y así, la didáctica queda sujeta a las reglas mecanicistas fijas y lineales de la biología de la época.
Como consecuencia se explicaban las diferencias sociales y educativas a través de la herencia y la raza.

La preocupación por el método fue una constante y estuvo asociada a la formación docente. El núcleo central de pedagogos positivistas se movió en estrecha articulación con la Formación Docente y la supervisión escolar. Así había una correspondencia fuerte entre teoría y práctica y un nivel de eficiencia relativamente satisfactorio.

Herencia y raza (Tedesco 267)
La reducción de lo social al nivel biológico venía con la importación acrítica de las categorías evolutivas desde la biología a las teorías sociales. Así, las diferencias sociales podían explicarse a través de variables como herencia y raza. Son conocidas las versiones positivistas acerca de América Latina y las causas de su estancamiento y atraso. Carlos O. Bunge ofrece un buen modelo en su obra Nuestra América[2]. Los pedagogos positivistas desarrollaron una concepción muy precisa de los rasgos que definían la capacidad de aprendizaje en la población escolar en virtud de su herencia genética y racial. Víctor Mercante ilustra muy bien estas ideas en su libro sobre Enseñanza de la Aritmética[3].

En los escritos de Mercante están los rasgos más salientes de la didáctica positivista: (Tedesco, pág. 268)
Ø El centro del proceso de aprendizaje debe estar en el maestro ya que, espontáneamente los alumnos tienden a la pasividad. La estimulación debe apelar a todos los sentidos posibles.
Ø Como la acción del maestro es la única garantía, ello justifica el autoritarismo.
Ø Pero hay desconfianza en el alumno y también en el maestro. Entre los docentes predominaban los indiferentes. Habla del resabio de viejas prácticas que exigen el chicote para movernos. Y a que hay elementos amorfos que exigen estímulos que estimulen su amor propio para cumplir con sus deberes.
En síntesis, la desconfianza en respuestas espontáneas orienta toda la didáctica positivista. Las regulaciones, apoyadas en Pestalozzi y Herbart tenían fuerte acento en el manejo de instrumentos, control de experiencias científicas, observación, etc. En este sentido la propuesta positivista está lejos del formalismo vacío de las prácticas pedagógicas habituales.

Consideraciones finales (Tedesco 279)
El análisis de las propuestas pone claramente en evidencia el carácter autoritario de las propuestas genetistas (directivistas) y el carácter democrático de las postulaciones espontaneístas. Sin embargo, esta caracterización corre el riesgo de suponer que el carácter democrático o antidemocrático de las relaciones pedagógicas determina las funciones globales que el sistema cumple con respecto a la estructura social. Passeron muestra la independencia entre democratización de las relaciones pedagógicas y del sistema educativo. George Snyders, analizó extensamente el problema del directivismo y no-directivismo en la enseñanza.[4]
Y Saviani[5] planteó recientemente una suerte de reivindicación del carácter democrático y científico de la pedagogía tradicional.
Su mención apunta a que ya existe una cierta tradición teórica que ha tendido a superar las hipótesis que extrapolaban sin mediaciones las características de los vínculos pedagógicos a los vínculos sociales y viceversa.
En este sentido después de leer a los positivistas, resulta difícil no enfatizar el carácter claramente antidemocrático de sus postulados. El fatalismo biológico resultaría inmodificable; el fracaso escolar sería explicado por razones genéticas y la función de los métodos y programas escolares sería seleccionar a los más aptos y excluir rápidamente a los que no podrían avanzar en el sistema más allá de sus posibilidades objetivas. (Tedesco 280)
Mercante[6] fundamentaría “uno de los proyectos más orgánicos de reforma escolar basado en este diagnóstico psico-pedagógico brindando, en 1916, los argumentos para la reforma del ministro Saavedra Lamas…” (Tedesco 280)







[1] Pestalozzi estaba lejos del positivismo, partiendo de una pedagogía holista. En cuanto al positivismo de Herbart, se discute la continuidad o ruptura con respecto a Pestalozzi. El tema está muy bien tratado en Bowen. Parece que mucho del positivismo de Herbart tiene que ver con una doble traducción / traición que hicieron los herbartianos alemanes y norteamericanos, por la cual lo fueron despojando se sus elementos inadecuados para la ideología positivista. (Ver artículo de Bowen en el blog de la cátedra)
[2] También se puede consultar el libro de Carlos O. Bunge “Nuestra Patria. Libro de lectura para la educación nacional” (Lecturas para 5º y 6º grado de las escuelas primarias y para los cursos de maestros en las escuelas normales).
[3] Leer párrafo “Razas y Educación” de Víctor Mercante (“es injusto atribuir …”)
[4] SNYDERS, George (1975) Où vont les pédagogies non-directives ? , Paris : PUF
[5] SAVIANI, Demerval “Escola e Democracia” ANDE, Revista de Associaçao Nacional de Educaçao, año 1, nº 1, 1981. SAVIANI, Demerval: Escola e Democracia: para além da teoría da curvatura da varfa, ANDE, año 1 nº 3, 1982
[6] Ver párrafo ‘Razas y educación’

05 octubre, 2007

COLEGIOS NACIONALES

Colegios Nacionales: La creación de Mitre
El decreto de creación de colegios nacionales en varias capitales de provincias, elaborado por el gobierno del general Mitre en 1863 es considerado la fecha de iniciación de una enseñanza media con caracteres definidos. El sentido de esta creación fue político, la orientación elitista y los planes enciclopedistas, hacia una vertiente humanista clásica.
Mitre dirá, años más tarde:
“Lo urgente, lo vital porque tenemos que educar a los ignorantes bajo pena de vida, es robustecer la acción que ha de obrar sobre la ignorancia, sin desperdiciar un solo peso del tesoro cuya gestión nos está encomendada, para aplicarlo al mayor progreso y a la mayor felicidad de la sociedad, antes que la masa bruta predomine y se hace ingobernable y nos falte el aliento para dirigirla por los caminos de la salvación. Es por eso que al lado de las escuelas primarias tenemos los colegios nacionales, que dan la educación secundaria, que habilitan al hombre para la vida social, desenvolviendo en más alta escala sus facultades, elevando así el nivel intelectual, de modo que el saber condensado en determinado número de individuos obre en la masa de la ignorancia, difunda en ella una luz viva y sostenga con armas mejor templadas las posiciones desde las cuales se gobierna a los pueblos, enseñándoles a leer y escribir, moralizándolos, dignificándolos hasta igualar la condición de todos, que es nuestro objetivo y nuestro ideal.”
Bartolomé Mitre, 16 de julio de 1870, Discurso en el Senado[1]
Este criterio es francamente elitista para Tedesco. Lo que es cierto es que se desea formar una élite que superará el nivel de educación de las escuelas primarias. Hay una idea de lo que hoy llamaríamos masa crítica que deberá actuar sobre la “masa de la ignorancia” y estas élite será quien tendrá aptitudes para gobernar …
Así se fueron creando colegios nacionales en casi todas las capitales de provincia:
1863 Bs.As.
1865 a 1871: varias provincias del Norte y Cuyo
1874: Rosario
Vemos que la creación de estos colegios es anterior a las leyes fundacionales (1420 y Ley Avellaneda).
Cuando se crean los colegios nacionales, Sarmiento aún no había logrado la expansión de la enseñanza primaria:
El desarrollo de los colegios nacionales y los esfuerzos que ello implicó, ocasionaron las críticas de algunos sectores. Sarmiento, por ejemplo, reclamó insistentemente por la prioridad de la enseñanza primaria sobre cualquier otro nivel. Sin embargo, ya en 1878, parecía un tanto desengañado y afirmaba:
“no volverá a reproducirse el movimiento popular que en 1857 hizo subir el número de los alumnos de ocho mil a once mil … […] sobrevinieron épocas de calma, período de riqueza y contentamiento, y los hombres que influyen en la dirección dada a la política se abandonaron a las inspiraciones de clase y cuidaron de desenvolver de preferencia la educación superior, en la universidad y colegios preparatorios”
(D.F. Sarmiento, obras completas, XLIV, p 205 en Tedesco, pag 68)

La distribución de recursos del presupuesto educacional es un buen indicador de las preferencias oficiales por este ciclo de enseñanza.
También preocupaba era que ese desarrollo se hacía sobre la base de una enseñanza humanista clásica, que resultaba meramente preparatoria para la universidad.
La discusión acerca del carácter de la enseñanza se replanteó alrededor de 1884, cuando se anunció la reforma del plan de estudios. Desde las direcciones de varios colegios nacionales del interior llegaron propuestas al Ministerio de Instrucción Pública, entonces ejercido por Eduardo Wilde, en el sentido de orientar la enseñanza hacia contenidos productivos. Paul Groussac, director del colegio nacional de Tucumán, había propuesto la supresión de varios colegios nacionales y su reemplazo por escuelas primarias superiores de contenido práctico.
Eusebio Gómez, director del Colegio Nacional de Rosario, en su memoria de 1883 (informe de 1884) señalaba que:
“Antes que abogados, médicos, estadistas y literatos, el país reclama imperiosamente el concurso de comerciantes, industriales, agricultores, ingenieros y trabajadores en general.”
Proponía la supresión de materias no adecuadas y su reemplazo por otras del tipo de la química industrial, química aplicada y agricultura.
Otros directores quieren incorporar mecánica práctica que el progreso industrial y fabril de nuestro país reclama urgentemente.
A pesar de todos los reclamos, el programa sancionado respetó la tradición enciclopedista y la consolidó. El nuevo plan no preveía ninguna orientación productiva, establecía la escuela única (no bifurcada por especializaciones) mantenía el latín y acentuaba el predominio de las materias humanísticas sobre las científicas. Las materias de contenidos prácticos llegaron a desaparecer.
Un retrato muy fresco de la vida en el Colegio Nacional en la década de su creación, lo da Miguel Cané en su famosísima 'Juvenilia'. Un cariñoso y admirado recuerdo del republicano francés Amadeo Jacques, el pintoresco y severo director se puede apreciar en todas sus páginas. Aparece también José María Torres y otras figuras de la época. Sobre el enciclopedismo del plan de estudios es harto elocuente la lectura de cualquiera de los episodios de la vida en el colegio, sobreabundantes de una recién adquirida erudición por el entonces joven Cané, como un nuevo rico que 'se tira toda la ropa encima'. Más allá de los méritos literarios de la obra, tiene el valor de esa frescura, de la facilidad de la emoción y aún del artificial abuso de los conceptos aprendidos en las aulas, que le dan un sello inconfundible.

Torcuato di Tella y Ana María E. de Babini coinciden en que el crecimiento de la educación – en determinadas circunstancias – puede no cumplir una función económica o aún puede estar asociado al estancamiento económico y no a su desarrollo. Tedesco se pregunta que, si el crecimiento educativo no se realizó en función de exigencias económicas, ¿en virtud de qué exigencias fue logrado?. El autor afirma que ese crecimiento se realizó en función de necesidades políticas que encontraron apoyo en importantes factores de la estructura social. Para satisfacer esas exigencias, el contenido de la enseñanza más coherente era el enciclopedismo.
Este contenido, nos referimos al de la enseñanza media no ofrecía ningún atractivo para los grupos dedicados a actividades productivas. Preparaba para el ingreso a la universidad o para los puestos en la administración pública. Tanto un destino como otro tenían una carga política muy fuerte. El título de doctor era casi imprescindible para tener acceso a los niveles más altos de la dirigencia política.
En 1889, las cámaras de diputados y senadores estaban compuestas en un 96 y 95% respectivamente por médicos o abogados.
Wilde, un médico, señalaba en su memoria ministerial de 1884:
“Durante los primeros años de nuestra organización, eran los abogados quienes exclusivamente ocupaban los puestos públicos. … Data de épocas próximas el momento en que los médicos han extendido su esfera de acción, preparándose para el estudio de materias extrañas a su profesión para actuar en las Cámaras y en el gobierno, verificándose en esto un verdadero adelanto”
(Eduardo Wilde, memoria presentada en 1885)

Los inmigrantes participaban poco en la vida política, patrimonio casi exclusivo de un sector de la población nativa. Veremos que ésta es una característica que diferencia a la inmigración en EEUU, que fue asimilada más rápidamente con diversas estrategias.
En el litoral, con grandes porcentajes de población inmigratoria dedicada a actividades económicas en expansión, no se percibía la educación como importante.
El Colegio Nacional de Rosario tuvo continuos descensos en su matrícula desde 1885 a 1889. La dirección señalaba, entre las causas principales, “la índole esencialmente industrial y comercial de esta ciudad” (pag 75)
Pero el hecho que avala con mayor fuerza la hipótesis de las motivaciones políticas es que los colegios no aparecieron como producto de iniciativas propias, sino del gobierno central y dependían de él en todo, tendiendo a formar élites homogéneas e integradas en los valores de la élite central.


[1] Tomado de M. Solari, 1987: pp 169-170.


Bibliografía

CANÉ, Miguel (1993): Juvenilia. Con un estudio sobre La Chacarita de los colegiales y la quinta de los vascos por el Ing. Héctor Ottonello. Introducción y notas: Juan Carlos Pellegrini, Bs.As.: Brami Huemul (6ª ed.). Versión electrónica recuperada el 8.09.2007 del sitio http://es.wikisource.org/wiki/Juvenilia


TEDESCO, J.C. (1982): Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900), Bs. As.: CEAL


SOLARI, Manuel Horacio (1987): Historia de la educación argentina, Bs.As.: Paidós, 11ª reimpresión

04 octubre, 2007

Historia de la Educacion: Dickens, Charles

Historia de la Educacion: Dickens, Charles: ": http://es.geocities.com/biblio_e_dickens/dickens.html"

EL CONFLICTO CON LA IGLESIA


TEDESCO, J.C. (1982): Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900), Bs. As.: CEAL, cap VI, 119-128 (Resumen y notas por JCP para uso de la cátedra)

Los conflictos en relación a la enseñanza religiosa habían seguido a las luchas políticas iniciadas después de 1810. Al llegar al Congreso Pedagógico ya habían surgido muchos enfrentamientos. Para los intelectuales proscriptos, la Iglesia había apoyado al rosismo y a los caudillos del interior. La consigna de Facundo Quiroga, que resumía los términos de la lucha, era “Religión o muerte”.
En 1853 en el debate de la Convención constituyente, se rechazaron las posiciones católicas que pretendían que la Religión católica sea admitida como religión del Estado. Cuando se incorpora la provincia de Bs As a la Confederación, en 1860, se repite el intento y fracasa.
El programa de los proscriptos concebía la libertad de conciencia como una conquista para la llegada de europeos no católicos.

La libertad de cultos se logra a nivel constitucional. Luego los liberales intentan eliminar la vigencia del catolicismo en las escuelas públicas. Aún antes de haberse discutido y aprobado la ley 1420, una disposición del Consejo General de Educación había reglamentado la enseñanza religiosa, disponiendo que fuera impartida por los párrocos y no por los maestros. Elllo había motivado una queja del arzobispo de Bs. As.
En 1882, en el Congreso Pedagógico, hubo incidentes. Más tarde, en el debate de la Ley de Educación, el enfrentamiento alcanza el cenit. Como consecuencia hubo varios obispos expulsados.

Declinación del poder de la Iglesia (Tedesco, cap VI: 121)
El poder de la Iglesia estaba declinando. Por una parte se enfrentaban a las prácticas liberales que permitían el desarrollo capitalista y por el otro, perdían influencia frente a las élites dirigentes.
Hay dos fenómenos estrechamente relacionados. Por una parte, la orientación político-ideológica de los católicos frente al Estado era garantizar la influencia del Estado pero revestido con la legitimidad religiosa. Y para ello el Estado debía enfrentar las políticas liberales que permitían el avance capitalista.
El segundo fenómeno es que la orientación de la Iglesia contrariaba las tendencias hacia la participación del país en el mercado mundial, lo cual la llevaba a distanciarse de las élites dirigentes.
Esto tiene que ver con las alianzas del papado. Luego de la revolución burguesa en Europa, la alianza de la Iglesia con el poder feudal hizo que el enfrentamiento de los revolucionarios se hiciera globalmente contra ambos poderes (feudalismo e iglesia). El capitalismo, al destruir las antiguas relaciones de producción, destruyó también sus bases ideológicas y colocó al pensamiento católico en crisis.
Y así como nuestras élites políticas se inspiraron en las de Europa, la Iglesia argentina se inspiró en el Papa, reproduciendo en apariencia conflictos europeos.
La debilidad de la Iglesia queda puesta de manifiesto por la disminución del número de sacerdotes en relación a los habitantes, por el crecimiento demográfico acelerado. La carrera de sacerdocio perdía atractivos, por lo cual la mayoría debía incorporarse desde el exterior[1].
Los gobiernos de este período estaban más o menos dispuestos a restituir el decoro y la respetabilidad que reclamaba el obispo, pero no así su independencia.

Independencia o control en las relaciones entre Estado e Iglesia (Tedesco: 123)
En la Argentina se muestra la tendencia a concentrar el control de los mecanismos de poder en el Estado y en la élite dirigente.
Así sucedió en las relaciones con la Iglesia. El Estado prefirió controlarla y no pasar a la separación institucional, que quizás hubiera permitido que la Iglesia quedara fuera del control y un agente de oposición importante por su arraigo en vastos sectores de la población.
Se reivindicó, por ejemplo, el ejercicio del Patronato, para poder intervenir en el nombramiento de los curas párrocos que, hasta ese momento eran nombrados por el arzobispo, a pesar de la ley. En 1886 se planteó un incidente cuando el gobierno trató de hacer cumplir la ley. Eduardo Wilde, en su calidad de Ministro de Justicia, Instrucción Pública y Culto, fue quien llevó la posición del gobierno. Wilde reconocía las funciones sociales de la religión y de los sacerdotes, pero por eso quería que el gobierno interviniese[2].
El reconocimiento de las funciones sociales de la religión en cuanto al dominio y control de las conductas de los habitantes llevó también al Estado a controlar la enseñanza que se brindaba en los seminarios de formación de sacerdotes.!
“”Nuestro clero se educa actualmente bajo la impresión de ciertas teorías e incitaciones preconizadas en la cátedra, que el Estado no podría menos que considerar subversivas, pues en algunos casos ellas contradicen las leyes del país o dificultan su rápida ejecución”- (Wilde 1884) Justificando las tareas de inspección del Estado sobre los seminarios.
Las teorías correspondían a los principios de la Iglesia cuyo resumen más representativo es el Syllabus.
El gobierno prefirió mantener la unión con la Iglesia sobre la base de la dependencia, lo mismo que con las universidades, aplicando la misma argumentación.
Wilde sostiene que mientras la Iglesia admita el sostén de cualquier entidad, permanecerá en una dependencia más o menos acentuada, pero completamente incompatible con su dignidad y misión en la tierra”. (pag 126)
El Estado hizo valer lo que Wilde denominó el ‘derecho de vigilancia’, para evitar que los individuos “encasillándose en sus creencias, se sustraigan a la ley civil … y se conviertan en predicadores de ideas subversivas …”(pag 126)
Sin embargo, en determinado momento la Iglesia intentó convertirse en factor de oposición. Sancionada la ley 1420, en el interior del país se inició una campaña a través de pastorales de los obispos contra los diarios y contra las escuelas normales por estar a cargo de maestras protestantes. Los obispos de Córdoba, Salta, Santiago del Estero se pronunciaron así. En algunas provincias las escuelas normales tienen una deserción importante y en La Rioja casi deben cerrar sus puertas.
Las pastorales se amparan en las concepciones ultramontanas del Syllabus. No sorprende que se hayan originado en el interior del país, sobre todo en el Norte, mientras que Bs As tenía una posición más racionalista, ligada a la ideología burguesa europea. La Iglesia derivó en el terrorismo ideológico propio de la Inquisición. En esto no fue acompañada ni por los mismos sectores católicos de Buenos Aires que, cuando defendieron la enseñanza religiosa, trataron de quitarle al Syllabus su contenido regresivo. Los católicos porteños trataron en todo momento de aparecer tan liberales como sus opositores y de demostrar la falsedad de los argumentos liberales con sus mismos ejemplos. Así, EEUU e Inglaterra eran presentados, según el orador, como modelo de país con libertad de cultos o como modelo de país donde el espíritu religioso y cristiano había sido el motor de su desarrollo,
Esta situación de algunos grupos católicos se puso de manifiesto cuando ellos llegan a sostener la necesidad de la separación de la Iglesia y el Estado. José Manuel Estrada o Pedro Goyena reivindican la independencia de la Iglesia, sobre la base de que lo contrario implica el predominio del Estado sobre ella.




[1] El arzobispo de Bs As se refiere a las vocaciones sacerdotales en su Memoria de 1887 (pp 353-361) advirtiendo que para ello hacía falta restituir el decoro, la respetabilidad y la independencia para el sacerdocio

[2] Ver párrafos de Wilde en cartas al arzobispo y en el Debate parlamentario de la ley 1420

CATÓLICOS Y LIBERALES Legislación educativa

1880: LEGISLACIÓN EDUCATIVA
CATÓLICOS y LIBERALES


En el último cuarto del siglo XIX se inicia un nuevo período de expansión capitalista, a favor de la llamada segunda revolución industrial. Mientras que en la primera revolución industrial aparece la máquina, que multiplica la producción de bienes de consumo, con la segunda se comienzan a producir en gran escala máquinas, con las cuales los bienes de consumo se reproducen en forma exponencial. Se renuevan las fuentes de energía y combustibles, al ser reemplazado el carbón por el petróleo y la energía eléctrica. El número de operarios aumenta a miles; como contrapartida se produce la crisis de las formas económicas anteriores y desocupaciones masivas. Este gran impacto social ocasiona las grandes migraciones que caracterizan al período, favorecidas por el incremento en la capacidad de los medios de transporte transatlántico; precisamente la aparición del vapor hará que los grandes contingentes humanos, al igual que las mercaderías, puedan trasladarse a grandes distancias. Tiene lugar así la internacionalización del capitalismo, constituyéndose el mercado mundial. El país hegemónico es Inglaterra.
Los países periféricos, especialmente el nuestro, reciben un gran contingente de emigrados europeos, lo cual favorece el proyecto político prevaleciente. Se recibe mano de obra barata, permitiendo además la constitución de un proletariado de raza y cultura europea. Bagú explica que los países centrales cobran el transporte y se deshacen de los desocupados. Por otra parte, expanden su mercado, venden a los mismos emigrados, y recibirán de ellos los ahorros enviados por bancos de la misma nacionalidad a los familiares que habían quedado en la retaguardia. Así se cerraba el ciclo de simbiosis en el cual ingresaba Latinoamérica.
En el orden interno, nuestro país adaptará su estructura productiva para insertarse en el mercado internacional del trabajo, haciéndolo como agro-ganadero[1]. Luego de la crisis de 1880 y la federalización de Buenos Aires, se ingresa en un período de relativa estabilidad política. El país se abre al capital extranjero y se acrecienta la inmigración[2].


Scalabrini Ortiz describe muy bien el encuentro entre el inmigrante y la tierra y también su drama;
“El labriego europeo invadió la pampa fascinado. La verdad de las extensiones fértiles excedía en mucho los más ávidos ensueños de su imaginación. La labró, la dividió en predios, la rayó con su arado, la asperjó con su simiente, embriagado por la largueza con que le eran devuelto sus afanes. La llanura se inflamó un rato, alborotada por el animoso europeo... pero poco a poco la tierra se fue recobrando: aplacó los bullicios extemporáneos; apaciguó las exuberancias del bienestar corporal. Volvió a imponer su despotismo de silencio y de quietud, volvió a quedar en suspenso y como en éxtasis. Manejando la tierra el hombre fue allanado por la tierra. Al conjuro irresistible de esa metafísica de la tierra, la continuidad de la sangre se quebró...”
R. Scalabrini Ortiz: “La Tierra invisible”.

Se consolida en este período la oligarquía terrateniente, representada en el partido conservador. Sobre su hegemonía se desarrolla una ideología liberal que pregona un universalismo abstracto. En lo interno habrá de caracterizarse por libertad política sin soberanía popular[3]. No es otra cosa que la fórmula alberdiana de limitación de los derechos políticos, junto con amplias libertades civiles.

El pensamiento argentino
Cuando se habla de la generación del 80, se suelen incluir, en realidad, dos generaciones que se suceden sin solución de continuidad en su gestión: la de 1880 y la de 1896. El período de gestión de ambas, por lo tanto, se confunde y abarca desde 1880 hasta 1916, año en que el advenimiento del radicalismo al poder produce un impacto que cambia la política argentina. En este largo período, dos corrientes filosóficas principales pugnan por imponerse: el positivismo - con sus variantes - y el grupo católico.
El positivismo es la corriente mayoritaria de la época. Junto con la ideología liberal bajo la cual se cobija, es de origen cosmopolita y europeo. Es interesante transcribir la valoración que, de esta generación, hace Alejandro Korn:
“se liga a esta influencia el desarrollo económico del país, el predominio de los intereses materiales, la difusión de la instrucción pública, la incorporación de masas heterogéneas, la afirmación de la libertad individualista. Se agrega como complemento el despego de la tradición nacional, el desprecio por los principios abstractos, la indiferencia religiosa, la asimilación de usos e ideas extrañas. Así se creó una civilización cosmopolita, de cuño propio, y ningún pueblo de habla española se despojó como el nuestro, en forma tan intensa, de su carácter ingénito, so pretexto de europerizarse” Korn A (“Influencias...”) (op. cit.), pp. 199-271.

Las consecuencias pedagógicas del positivismo fueron el auge de las ciencias físico-matemáticas, las ciencias naturales – a la cual se subordinaban las ciencias del hombre – y del método experimental.
El positivismo tuvo varios focos de irradiación, siendo los más importantes el grupo de Paraná y el universitario. Este último tuvo importante actuación a través de la cátedra, del periodismo y de los círculos culturales, y sobre él volveremos.
La resistencia católica
Figura: José Manuel Estrada. Tomada del sitio: http://www.mendoza.edu.ar/
Frente a esta corriente se alza el grupo católico, que se enfrenta a los positivistas en recordados debates en el Congreso de la Nación. Esta fracción católica militante sostenía la obligatoriedad de la enseñanza religiosa en todas las escuelas, así como la libertad de empresa educativa, especialmente para los grupos confesionales que representaba.
Frente al avance de las posiciones laicistas y anticlericales favorecidas por la inmigración masiva, la Iglesia y sus fieles asumieron una actitud de militancia vehemente. Recordemos que por esta época una encíclica del Papa Pío IX arengaba a los católicos a plantarse contra las nuevas ideas; se trata de la encíclica Quanta Cura y el Syllabus[4], de 1864. En su presentación se dice:
“Nuestro Santísimo Señor Pío IX, Pontífice Máximo, no ha cesado nunca, movido de su grande solicitud por la salud de las almas, y por la pureza de la doctrina, de proscribir y condenar desde los primeros días de su Pontificado, los principales errores y las falsas doctrinas que corren particularmente en nuestros miserables tiempos …

Los católicos de la época se aferraron fuertemente a la encíclica para condenar las propuestas liberales en educación. Se funda el periódico “La Unión” cuyo jefe de redacción era Estrada y su director Alejo de Nevares. En el primer número Estrada escribía:
“Vamos a alarmar las conciencias, a despertar a los dormidos, a reanimar a los pusilánimes, a enardecer los espíritus, a vincular corazones, a disciplinar para la batalla del Señor. Mientras los creyentes han dormido, el liberalismo ha velado”.

En 1884 se realiza el primer Congreso de los católicos argentinos. En un discurso, Pedro Goyena exalta los objetivos: “El gobierno Argentino quiere asociarse al movimiento contemporáneo, quiere imitar a los gobiernos que se guían por los principios científicos, quiere implantar el positivismo en la legislación, lo que significa, señores, poner en práctica el materialismo, desterrar a Dios del hogar, desterrar a Dios de la escuela, de la ley, de la tumba, desterrar a Dios de la sociedad... Nuestro deber es tomar participación en los negocios públicos con el firme propósito de que los principios de la moral católica sean la norma de la vida política de la Nación... nosotros somos mucho más que un partido, pero tenemos que organizarnos como un partido... (Parera R: La Ofensiva Católica de 1884) (op. cit.)
A pesar de estar en minoría, este grupo tiene gran importancia y, sobre todo, congrega detrás suyo, unos intereses muy poderosos y arraigados en la sociedad argentina.
Aún así, por la época que nos ocupa, en congruencia con los intereses y realidades socioeconómicas, el positivismo logra imponer la mayoría de las leyes educacionales que consolidan su proyecto.

Educación
Los hechos más importantes que ocurren durante este período son la sanción de las leyes 1420 y 1597 y la nacionalización de la UBA; veremos separadamente los hechos producidos por la generación de 1896, a pesar de que la separación puede resultar artificial. La ley 1420 consagra la enseñanza obligatoria, gratuita, laica, la graduación de la instrucción y la autonomía del gobierno escolar[5] . Es uno de los logros del pensamiento liberal y fue calificada como “fruto selecto de la labor de Sarmiento”[6]. A ella no nos habremos de referir, por exceder los objetivos de este trabajo.

Nacionalización de Universidad de Buenos Aires
La nacionalización de la UBA ocurre a consecuencia de la federalización de la ciudad. En el momento de ser nacionalizada - en 1881 - la universidad cuenta aproximadamente con 2000 alumnos, según la estimación del rector Manuel Quintana, lo cual es un notable crecimiento comparado con los 500 alumnos de la época de J. M. Gutiérrez[7]. El Dr. Quintana había sido el primer rector elegido por la Asamblea universitaria y, por lo tanto, no designado por el poder político. Se mantuvo al frente de la misma desde 1877 hasta su nacionalización, renunciando en disconformidad por este hecho.
Los principales cambios ocurridos desde entonces serán la supresión de los Estudios preparatorios, que se refunden con el Colegio Nacional, el cual pasa a su vez a depender de la Facultad de Humanidades[8]. Además, se dictan disposiciones referidas al gobierno de la universidad que no alcanzan a cobrar vigencia[9].


[1] Romero LA: (“Las economías del interior”) (op. cit.)
[2] Para tener una idea de los cambios demográficos que produce la inmigración en nuestro país, recordemos que en el primer censo nacional, en 1869 existían 1830214 hab. Con 75% de analfabetismo; en 1895 había 3954911 hab., con 53% de analfabetos (Manganiello EM op. cit., pág. 117)
[3] Giudici E (op. cit.)
[4] Quanta Cura y Syllabus, Encíclica y anexo que proponen una sanción moral y legal contra las ideas del siglo XIX. Puede encontrarse en http://www.filosofia.org/mfa/far864a.htm
[5] Solari MH, pág. 187
[6] Giudici E (op. cit.), pp. 127-128
[7] Halperin Donghi T (op. cit.): pág. 89
[8] Ibídem, pág. 90
[9] De acuerdo a Halperin (op. cit.) “en el gobierno universitario debía darse nuevamente algún papel a los graduados, integrándolos en la Asamblea universitaria; el retorno a esa solución, que había tenido vigencia en las primeras etapas de la existencia de la UBA se imponía - según el gobierno nacional - para evitar que el gobierno de la universidad quedase en manos de un círculo estrecho de docentes y académicos”. (Pág. 90)

SARMIENTO: Ideas educativas

Ideas educativas de Sarmiento
Tomado de RECALDE, Héctor (1987): “El sistema de educación formal” en: El Primer Congreso Pedagógico 1882/1 Bs.As: CEAL, cap II pp 28-48

Sarmiento fue el único de su generación que elaboró un proyecto educativo orgánico (H. Recalde, pág. 46). El mismo aparece formulado en educación popular, calificado como la “primera obra de magnitud que se publicó sobre el tema en Sudamérica”.
Contiene el resultado de observaciones recogidas por el autor en sus viajes desde 1845 a 1847 por países europeos y EEUU. Realizado por iniciativa de Manuel Montt, ministro del interior de Chile, luego fue presentado como proyecto al congreso en ese país. Si bien no fue original, sí fue importante en nuestro medio donde todo estaba por hacerse.
Sus fuentes son los principios pedagógicos surgidos durante la revolución francesa y la realidad del sistema educativo norteamericano, que había impactado a Sarmiento.
Desarrolla los principios básicos que inspiraron el proyecto educativo de la generación del 80, los mismos que trató de implementar cuando estuvo al frente de la educación en la provincia de Bs As como Jefe del departamento de Escuelas. Se concretaron en la Ley de Educación común de la Pcia de Bs As en 1875.
Afirma que la educación es un derecho de todos y que es un deber del Estado el asegurarla. Responsable de la difusión de la instrucción elemental, el Estado debe reservarse el contralor del sistema educativo y la formación de los maestros. La participación popular en la administración escolar, se producirá a través de los Consejos escolares y las Asociaciones Cooperadoras.
No excluye la existencia de escuelas privadas, pero se opone a que se las subvencione. En sus informes como responsable de educación de la provincia de Bs As deja constancia de los problemas y las dificultades que tuvo con los directores de escuelas privadas para que le dejaran obtener datos sobre el funcionamiento.
El optimismo pedagógico es uno de los rasgos más notables del pensamiento de Sarmiento. Son múltiples las funciones que le asigna a la educación: económicas, políticas y sociales. En cada aspecto espera que la educación aporte a la solución de los problemas existentes.
Pero ve con lucidez los factores que conspiran contra la difusión de la educación. En el campo, los latifundios y el despoblamiento. Por eso aboga por la división de la tierra, ligado a la Educación popular.
Otro obstáculo es el exiguo presupuesto educativo. Por eso aboga por que las escuelas tengan rentas propias que las liberen de las contingencias de políticos. Son los recursos que luego prevé la Ley 1420.
No hay prácticamente nada en el Congreso Pedagógico que no hubiera sido propiciado anticipadamente por Sarmiento.
SARMIENTO, Domingo F. (1849): Educación Popular (orig. Publicada en Chile) (En Obras Completas, tomo XI, Bs.As.: Librería La Facultad / Juan Roldán, 1914.

Sarmiento: EDUCACIÓN POPULAR

Educación Popular
D.F. Sarmiento
(En Obras Completas, tomo XI, Bs. As.: Librería la Facultad, Juan Roldán, 1914)[1]

Introducción. Instrucción Pública
La instrucción pública tiene por objeto preparar las nuevas generaciones en masa para el uso de la inteligencia individual, por el conocimiento aunque rudimental de las ciencias y hechos necesarios para formar la razón. Es una institución puramente moderna, nacida de las disensiones del cristianismo y convertida en derecho por el espíritu democrático de la asociación actual.-
Hasta hace dos siglos había educación para las clases gobernantes, para el sacerdocio, para la aristocracia; pero el pueblo, la plebe no formaba parte activa de las naciones. Habría parecido, entonces, absurdo sostener que todos los hombres debían ser igualmente educados.-
El progreso de las instituciones, la libertad adquirida en unos países, el despotismo en otros; han contribuido a preparar a las naciones en masa para el uso de los derechos que hoy no pertenecen a tal o cual clase de la sociedad, sino simplemente a la condición humana. Hay más todavía: los derechos políticos, esto es; la acción individual aplicada al gobierno de la sociedad, se han anticipado a la preparación individual aplicada al gobierno de la sociedad, se han anticipado a la preparación individual que el uso de tales derechos suponen.-
Hasta hace poco existían entre los pueblos civilizados dos derechos civiles distintos: uno se refería a la propiedad y otro a la persona. Con la última revolución de Europa, todos los hombres tienen derecho a ser reputados suficientemente inteligentes para la gestión pública y el ejercicio del derecho electoral que les corresponde a todo varón adulto sin distinción de clase, condición ni educación. Esta igualdad de derechos acordada a todos los hombres sirve de base a la constitución social y de ella nace la obligación que tiene todo gobierno de proveer a la educación de las generaciones venideras.-
Las condiciones sociales de los hombres muchas veces no dependen de su voluntad pero la sociedad en masa tiene interés en asegurarse que la educación recibida en la infancia prepare suficientemente a todo individuo para desempeñar, en el futuro, sus funciones sociales. El poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que la componen; y la educación pública no debe tener otro fin que aumentar esas fuerzas de producción, de acción y de dirección. La dignidad del Estado, la gloria de una nación se basa en la dignidad de sus súbditos; y esta dignidad se obtiene elevando el carácter moral, desarrollando la inteligencia y predisponiéndolo a la acción ordenada y legítima de todas sus facultades .-
Las masas están menos dispuestas a respetar la vida y la propiedad a medida que su razón y sus sentimientos morales están menos cultivados. Téngase presente que los Estados sudamericanos pertenecen a una raza que figura en última línea entre los pueblos civilizados. España y sus descendientes carecen de todas las dotes que la vida de nuestra época requiere, debido a que no tienen aquellos conocimientos en ciencias naturales o físicas que – en Europa – han creado una poderosa industria que da trabajo a todos los individuos de una sociedad. Así, la producción en escala provechosa, hoy debe hacerse con medios mecánicos.
Si la educación no prepara a las futuras generaciones para esta adaptación de los medios de trabajo, el resultado será la pobreza y oscuridad nacional; mientras que en otras naciones, con la ayuda combinada de la ciencia y la industria con la instrucción pública se auguran mayores desarrollos y progresos.-
La inmigración puede y debe aclimatarse entre nosotros. Su número ha crecido y de seguir así, provocará la sustitución de una sociedad por otra, haciendo descender – lentamente – a las últimas condiciones a quienes no estén preparados, educados, capacitados tanto intelectual como industrialmente.-
Nuestros mayores esfuerzos deben ser destinados a educar las generaciones venideras..-
España hoy yace sumida en la insignificancia y la nulidad, siendo una colonia más en el seno de Europa. Ella nos ha legado su ineptitud civil, su atraso intelectual e industrial.-
Ingleses, franceses y holandeses en Norteamérica no se unieron con los aborígenes; de modo tal que sus descendientes formaron naciones compuestas de razas europeas puras con tradiciones europeas intactas, capacidad y afán de progreso, permitiéndoles – así – desenvolverse y avanzar. En cambio, la colonización española incorporó al indígena legando una progenie bastarda, rebelde, sin tradición de ciencia, arte e industria; sin que los padres hayan podido transmitir a sus hijos la aptitud intelectual, la moralidad y capacidad industrial que no tenían. Sólo cambiando las razas pueden cambiarse los instintos, la civilización, las ideas. Pero elevar los espíritus degradados a la altura de los hombres cultos llevará siglos.-
En Argentina, Chile, Venezuela y otros Estados sudamericanos pueden sentirse los efectos dañinos que produce esa amalgama de razas con bárbaros que viven en los bosques, odian la civilización y conservan su idioma primitivo y hábitos de indolencia y repugnancia contra el aseo, el vestido, las comodidades … Faltan estímulos al accionar humano.-
Nuestra tarea consiste, por ello, en suplir las deficiencias dejadas por España; preparándonos para la nueva existencia que próximamente asumirán las sociedades cristianas asentadas sobre las bases de su organización social y allanándoseles las dificultades que hoy impiden el libre desarrollo de las facultades del hombre; sin excluir a aquellos que no pueden bastarse a sí mismos.-
Todo cuanto ocurra en el mundo a partir de ahora dependerá de la inteligencia; y la grandeza de las naciones dependerá más de las fuerzas intelectuales y productivas, que de las materiales.-
Aún pesan sobre nosotros tradiciones raciales que la independencia de España no ha podido cortar
Se necesitan ejércitos permanentes para combatir al enemigo pero también se necesita la educación pública para que desaparezcan los defectos y males que pesan sobre nosotros.-
La extensión de la instrucción a toda la clase trabajadora puede salvar la insuperable dificultad que la incapacidad natural de nuestra gente opone al progreso industrial por no poder manejar y mantener en buen estado los aparatos o máquinas más simples.-
Las estadísticas inglesa y francesa han demostrado la influencia que un mínimo de instrucción ejerce en la aptitud fabril; por lo tanto un rudimento de instrucción dado en las escuelas resulta esencial para adquirir destreza y habilidad como trabajadores.-
Quienes no han contado con una educación primaria representan la última clase de operarios y su trabajo es improductivo. Se los emplea en actividades con un mínimo de destreza manual y mental.-
Los jefes de taller y otros empleados requieren de un mayor grado de conocimientos en una especialidad en particular o un conocimiento general de los negocios y – siempre – un irreprochable carácter moral. Esto les permite hacer toda una carrera comenzando como simples operarios. Los que ni siquiera saben escribir sus nombres realizan los trabajos más bajos o menos importantes, tienden a relajar sus esfuerzos y caer en viejos hábitos; se fatigan rápido, carecen de actividad espontánea debido a que la falta de educación y ejercicio obstruye el juego de los poderes mentales. Los que saben leer visten con más orden, aseo, pulcritud; aspiran a mejorar.
Son ya una costumbre en Europa los anuncios – en el frente de los comercios – promoviendo servicios, mercaderías, nombres de profesionales, etc., ejerciendo una gran influencia civilizadora sobre la masas populares.
Quienes están alfabetizados suelen adoptar el traje, vestimenta que identifica a los pueblos cultos y a las clases superiores. Denota espíritu de progreso, que se extiende a la vivienda, los muebles, aparatos de labranza. Aquí los paisanos habitan en ranchos y los indígenas, en tolderías instaladas en los alrededores de las ciudades. Son guaridas inmundas y estrechas de hombres degradados por la miseria y la estupidez.- En Europa ricos y pobres visten, leen y viven muy parecido. Los diferencian la calidad del vestido, los materiales, etc. Al saber leer, pueden encontrar en ellos información muy útil referida a nuevos inventos, recetas agrícolas, arte mecánicas incluso de lugares alejados.-
La facilidad para obtener medios de subsistencia, la dignidad, la cultura del espíritu son obra del efecto moralizador de la escuela; evitando que el individuo se entregue a la bebida, el ocio y abandono; especialmente por absorber parte del tiempo disponible a la vez que le proporciona hábitos de sociabilidad, trabajo, disciplinamiento, respeto por la autoridad.-

[1] Selección de textos: COSTA, Noemí D.