Colegios Nacionales: La creación de Mitre
El decreto de creación de colegios nacionales en varias capitales de provincias, elaborado por el gobierno del general Mitre en 1863 es considerado la fecha de iniciación de una enseñanza media con caracteres definidos. El sentido de esta creación fue político, la orientación elitista y los planes enciclopedistas, hacia una vertiente humanista clásica.
Mitre dirá, a
ños más tarde:
“Lo urgente, lo vital porque tenemos que educar a los ignorantes bajo pena de vida, es robustecer la acción que ha de obrar sobre la ignorancia, sin desperdiciar un solo peso del tesoro cuya gestión nos está encomendada, para aplicarlo al mayor progreso y a la mayor felicidad de la sociedad, antes que la masa bruta predomine y se hace ingobernable y nos falte el aliento para dirigirla por los caminos de la salvación. Es por eso que al lado de las escuelas primarias tenemos los colegios nacionales, que dan la educación secundaria, que habilitan al hombre para la vida social, desenvolviendo en más alta escala sus facultades, elevando así el nivel intelectual, de modo que el saber condensado en determinado número de individuos obre en la masa de la ignorancia, difunda en ella una luz viva y sostenga con armas mejor templadas las posiciones desde las cuales se gobierna a los pueblos, enseñándoles a leer y escribir, moralizándolos, dignificándolos hasta igualar la condición de todos, que es nuestro objetivo y nuestro ideal.”
Bartolomé Mitre, 16 de julio de 1870, Discurso en el Senado[1]
Este criterio es francamente elitista para Tedesco. Lo que es cierto es que se desea formar una élite que superará el nivel de educación de las escuelas primarias. Hay una idea de lo que hoy llamaríamos masa crítica que deberá actuar sobre la “masa de la ignorancia” y estas élite será quien tendrá aptitudes para gobernar …
Así se fueron creando colegios nacionales en casi todas las capitales de provincia:
1863 Bs.As.
1865 a 1871: varias provincias del Norte y Cuyo
1874: Rosario
Vemos que la creación de estos colegios es anterior a las leyes fundacionales (1420 y Ley Avellaneda).
Cuando se crean los colegios nacionales, Sarmiento aún no había logrado la expansión de la enseñanza primaria:
El desarrollo de los colegios nacionales y los esfuerzos que ello implicó, ocasionaron las críticas de algunos sectores. Sarmiento, por ejemplo, reclamó insistentemente por la prioridad de la enseñanza primaria sobre cualquier otro nivel. Sin embargo, ya en 1878, parecía un tanto desengañado y afirmaba:
“no volverá a reproducirse el movimiento popular que en 1857 hizo subir el número de los alumnos de ocho mil a once mil … […] sobrevinieron épocas de calma, período de riqueza y contentamiento, y los hombres que influyen en la dirección dada a la política se abandonaron a las inspiraciones de clase y cuidaron de desenvolver de preferencia la educación superior, en la universidad y colegios preparatorios”
(D.F. Sarmiento, obras completas, XLIV, p 205 en Tedesco, pag 68)
La distribución de recursos del presupuesto educacional es un buen indicador de las preferencias oficiales por este ciclo de enseñanza.
También preocupaba era que ese desarrollo se hacía sobre la base de una enseñanza humanista clásica, que resultaba meramente preparatoria para la universidad.
La discusión acerca del carácter de la enseñanza se replanteó alrededor de 1884, cuando se anunció la reforma del plan de estudios. Desde las direcciones de varios colegios nacionales del interior llegaron propuestas al Ministerio de Instrucción Pública, entonces ejercido por Eduardo Wilde, en el sentido de orientar la enseñanza hacia contenidos productivos. Paul Groussac, director del colegio nacional de Tucumán, había propuesto la supresión de varios colegios nacionales y su reemplazo por escuelas primarias superiores de contenido práctico.
Eusebio Gómez, director del Colegio Nacional de Rosario, en su memoria de 1883 (informe de 1884) señalaba que:
“Antes que abogados, médicos, estadistas y literatos, el país reclama imperiosamente el concurso de comerciantes, industriales, agricultores, ingenieros y trabajadores en general.”
Proponía la supresión de materias no adecuadas y su reemplazo por otras del tipo de la química industrial, química aplicada y agricultura.
Otros directores quieren incorporar mecánica práctica que el progreso industrial y fabril de nuestro país reclama urgentemente.
A pesar de todos los reclamos, el programa sancionado respetó la tradición enciclopedista y la consolidó. El nuevo plan no preveía ninguna orientación productiva, establecía la escuela única (no bifurcada por especializaciones) mantenía el latín y acentuaba el predominio de las materias humanísticas sobre las científicas. Las materias de contenidos prácticos llegaron a desaparecer.
Mitre dirá, a
ños más tarde:“Lo urgente, lo vital porque tenemos que educar a los ignorantes bajo pena de vida, es robustecer la acción que ha de obrar sobre la ignorancia, sin desperdiciar un solo peso del tesoro cuya gestión nos está encomendada, para aplicarlo al mayor progreso y a la mayor felicidad de la sociedad, antes que la masa bruta predomine y se hace ingobernable y nos falte el aliento para dirigirla por los caminos de la salvación. Es por eso que al lado de las escuelas primarias tenemos los colegios nacionales, que dan la educación secundaria, que habilitan al hombre para la vida social, desenvolviendo en más alta escala sus facultades, elevando así el nivel intelectual, de modo que el saber condensado en determinado número de individuos obre en la masa de la ignorancia, difunda en ella una luz viva y sostenga con armas mejor templadas las posiciones desde las cuales se gobierna a los pueblos, enseñándoles a leer y escribir, moralizándolos, dignificándolos hasta igualar la condición de todos, que es nuestro objetivo y nuestro ideal.”
Bartolomé Mitre, 16 de julio de 1870, Discurso en el Senado[1]
Este criterio es francamente elitista para Tedesco. Lo que es cierto es que se desea formar una élite que superará el nivel de educación de las escuelas primarias. Hay una idea de lo que hoy llamaríamos masa crítica que deberá actuar sobre la “masa de la ignorancia” y estas élite será quien tendrá aptitudes para gobernar …
Así se fueron creando colegios nacionales en casi todas las capitales de provincia:
1863 Bs.As.
1865 a 1871: varias provincias del Norte y Cuyo
1874: Rosario
Vemos que la creación de estos colegios es anterior a las leyes fundacionales (1420 y Ley Avellaneda).
Cuando se crean los colegios nacionales, Sarmiento aún no había logrado la expansión de la enseñanza primaria:
El desarrollo de los colegios nacionales y los esfuerzos que ello implicó, ocasionaron las críticas de algunos sectores. Sarmiento, por ejemplo, reclamó insistentemente por la prioridad de la enseñanza primaria sobre cualquier otro nivel. Sin embargo, ya en 1878, parecía un tanto desengañado y afirmaba:
“no volverá a reproducirse el movimiento popular que en 1857 hizo subir el número de los alumnos de ocho mil a once mil … […] sobrevinieron épocas de calma, período de riqueza y contentamiento, y los hombres que influyen en la dirección dada a la política se abandonaron a las inspiraciones de clase y cuidaron de desenvolver de preferencia la educación superior, en la universidad y colegios preparatorios”
(D.F. Sarmiento, obras completas, XLIV, p 205 en Tedesco, pag 68)
La distribución de recursos del presupuesto educacional es un buen indicador de las preferencias oficiales por este ciclo de enseñanza.
También preocupaba era que ese desarrollo se hacía sobre la base de una enseñanza humanista clásica, que resultaba meramente preparatoria para la universidad.
La discusión acerca del carácter de la enseñanza se replanteó alrededor de 1884, cuando se anunció la reforma del plan de estudios. Desde las direcciones de varios colegios nacionales del interior llegaron propuestas al Ministerio de Instrucción Pública, entonces ejercido por Eduardo Wilde, en el sentido de orientar la enseñanza hacia contenidos productivos. Paul Groussac, director del colegio nacional de Tucumán, había propuesto la supresión de varios colegios nacionales y su reemplazo por escuelas primarias superiores de contenido práctico.
Eusebio Gómez, director del Colegio Nacional de Rosario, en su memoria de 1883 (informe de 1884) señalaba que:
“Antes que abogados, médicos, estadistas y literatos, el país reclama imperiosamente el concurso de comerciantes, industriales, agricultores, ingenieros y trabajadores en general.”
Proponía la supresión de materias no adecuadas y su reemplazo por otras del tipo de la química industrial, química aplicada y agricultura.
Otros directores quieren incorporar mecánica práctica que el progreso industrial y fabril de nuestro país reclama urgentemente.
A pesar de todos los reclamos, el programa sancionado respetó la tradición enciclopedista y la consolidó. El nuevo plan no preveía ninguna orientación productiva, establecía la escuela única (no bifurcada por especializaciones) mantenía el latín y acentuaba el predominio de las materias humanísticas sobre las científicas. Las materias de contenidos prácticos llegaron a desaparecer.
Un retrato muy fresco de la vida en el Colegio Nacional en la década de su creación, lo da Miguel Cané en su famosísima 'Juvenilia'. Un cariñoso y admirado recuerdo del republicano francés Amadeo Jacques, el pintoresco y severo director se puede apreciar en todas sus páginas. Aparece también José María Torres y otras figuras de la época. Sobre el enciclopedismo del plan de estudios es harto elocuente la lectura de cualquiera de los episodios de la vida en el colegio, sobreabundantes de una recién adquirida erudición por el entonces joven Cané, como un nuevo rico que 'se tira toda la ropa encima'. Más allá de los méritos literarios de la obra, tiene el valor de esa frescura, de la facilidad de la emoción y aún del artificial abuso de los conceptos aprendidos en las aulas, que le dan un sello inconfundible.
Torcuato di Tella y Ana María E. de Babini coinciden en que el crecimiento de la educación – en determinadas circunstancias – puede no cumplir una función económica o aún puede estar asociado al estancamiento económico y no a su desarrollo. Tedesco se pregunta que, si el crecimiento educativo no se realizó en función de exigencias económicas, ¿en virtud de qué exigencias fue logrado?. El autor afirma que ese crecimiento se realizó en función de necesidades políticas que encontraron apoyo en importantes factores de la estructura social. Para satisfacer esas exigencias, el contenido de la enseñanza más coherente era el enciclopedismo.
Este contenido, nos referimos al de la enseñanza media no ofrecía ningún atractivo para los grupos dedicados a actividades productivas. Preparaba para el ingreso a la universidad o para los puestos en la administración pública. Tanto un destino como otro tenían una carga política muy fuerte. El título de doctor era casi imprescindible para tener acceso a los niveles más altos de la dirigencia política.
En 1889, las cámaras de diputados y senadores estaban compuestas en un 96 y 95% respectivamente por médicos o abogados.
Wilde, un médico, señalaba en su memoria ministerial de 1884:
“Durante los primeros años de nuestra organización, eran los abogados quienes exclusivamente ocupaban los puestos públicos. … Data de épocas próximas el momento en que los médicos han extendido su esfera de acción, preparándose para el estudio de materias extrañas a su profesión para actuar en las Cámaras y en el gobierno, verificándose en esto un verdadero adelanto”
(Eduardo Wilde, memoria presentada en 1885)
Los inmigrantes participaban poco en la vida política, patrimonio casi exclusivo de un sector de la población nativa. Veremos que ésta es una característica que diferencia a la inmigración en EEUU, que fue asimilada más rápidamente con diversas estrategias.
En el litoral, con grandes porcentajes de población inmigratoria dedicada a actividades económicas en expansión, no se percibía la educación como importante.
El Colegio Nacional de Rosario tuvo continuos descensos en su matrícula desde 1885 a 1889. La dirección señalaba, entre las causas principales, “la índole esencialmente industrial y comercial de esta ciudad” (pag 75)
Pero el hecho que avala con mayor fuerza la hipótesis de las motivaciones políticas es que los colegios no aparecieron como producto de iniciativas propias, sino del gobierno central y dependían de él en todo, tendiendo a formar élites homogéneas e integradas en los valores de la élite central.
[1] Tomado de M. Solari, 1987: pp 169-170.
Torcuato di Tella y Ana María E. de Babini coinciden en que el crecimiento de la educación – en determinadas circunstancias – puede no cumplir una función económica o aún puede estar asociado al estancamiento económico y no a su desarrollo. Tedesco se pregunta que, si el crecimiento educativo no se realizó en función de exigencias económicas, ¿en virtud de qué exigencias fue logrado?. El autor afirma que ese crecimiento se realizó en función de necesidades políticas que encontraron apoyo en importantes factores de la estructura social. Para satisfacer esas exigencias, el contenido de la enseñanza más coherente era el enciclopedismo.
Este contenido, nos referimos al de la enseñanza media no ofrecía ningún atractivo para los grupos dedicados a actividades productivas. Preparaba para el ingreso a la universidad o para los puestos en la administración pública. Tanto un destino como otro tenían una carga política muy fuerte. El título de doctor era casi imprescindible para tener acceso a los niveles más altos de la dirigencia política.
En 1889, las cámaras de diputados y senadores estaban compuestas en un 96 y 95% respectivamente por médicos o abogados.
Wilde, un médico, señalaba en su memoria ministerial de 1884:
“Durante los primeros años de nuestra organización, eran los abogados quienes exclusivamente ocupaban los puestos públicos. … Data de épocas próximas el momento en que los médicos han extendido su esfera de acción, preparándose para el estudio de materias extrañas a su profesión para actuar en las Cámaras y en el gobierno, verificándose en esto un verdadero adelanto”
(Eduardo Wilde, memoria presentada en 1885)
Los inmigrantes participaban poco en la vida política, patrimonio casi exclusivo de un sector de la población nativa. Veremos que ésta es una característica que diferencia a la inmigración en EEUU, que fue asimilada más rápidamente con diversas estrategias.
En el litoral, con grandes porcentajes de población inmigratoria dedicada a actividades económicas en expansión, no se percibía la educación como importante.
El Colegio Nacional de Rosario tuvo continuos descensos en su matrícula desde 1885 a 1889. La dirección señalaba, entre las causas principales, “la índole esencialmente industrial y comercial de esta ciudad” (pag 75)
Pero el hecho que avala con mayor fuerza la hipótesis de las motivaciones políticas es que los colegios no aparecieron como producto de iniciativas propias, sino del gobierno central y dependían de él en todo, tendiendo a formar élites homogéneas e integradas en los valores de la élite central.
[1] Tomado de M. Solari, 1987: pp 169-170.
Bibliografía
CANÉ, Miguel (1993): Juvenilia. Con un estudio sobre La Chacarita de los colegiales y la quinta de los vascos por el Ing. Héctor Ottonello. Introducción y notas: Juan Carlos Pellegrini, Bs.As.: Brami Huemul (6ª ed.). Versión electrónica recuperada el 8.09.2007 del sitio http://es.wikisource.org/wiki/Juvenilia
CANÉ, Miguel (1993): Juvenilia. Con un estudio sobre La Chacarita de los colegiales y la quinta de los vascos por el Ing. Héctor Ottonello. Introducción y notas: Juan Carlos Pellegrini, Bs.As.: Brami Huemul (6ª ed.). Versión electrónica recuperada el 8.09.2007 del sitio http://es.wikisource.org/wiki/Juvenilia
TEDESCO, J.C. (1982): Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900), Bs. As.: CEAL
SOLARI, Manuel Horacio (1987): Historia de la educación argentina, Bs.As.: Paidós, 11ª reimpresión
