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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN


06 octubre, 2007

DIRECTIVISMO

Tomado del texto: TEDESCO, j.c. (1986): “Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino” En: Educación y sociedad en la Argentina (1890-1943). Dimensión argentina, Bs.As.: Ediciones Solar. Cap. Xx (1ª parte): pp 261-269. Resumen y notas: Juan Carlos Paradiso, para uso de la cátedra.

Nota previa: Juan C. Tedesco identifica dos grandes tendencias en el sistema educativo argentino. En el período que nos ocupa (fin del siglo XIX) el directivismo se asocia con el positivismo, y será lo que desarrollamos en este resumen. El espontaneísmo tiene la figura paradigmática de Carlos Vergara, que nosotros veremos en forma separada. El autor es uno de los máximos referentes de la educación en nuestro país, por lo cual sus puntos de vista son siempre atendibles. Sin embargo, creemos que en este texto no se aclara suficientemente la relación que existe entre el positivismo y la pedagogía, pareciendo sugerir que Pestalozzi y Herbart son pedagogos positivistas. En el caso de Pestalozzi, continuador de Rousseau, el mismo está en una confluencia de caminos que luego dará origen a bifurcaciones y creemos que es necesario aclarar que diferentes lecturas del autor pueden dar origen a distintas pedagogías. Esto es también evidente con Herbart, mucho más cerca del positivismo, pero aún así, desvirtuado por los herbartianos hasta convertirlo en un icono de la causa positivista. También es cierto que la pedagogía positivista herbartiana tuvo mayor difusión – quizás su apogeo – en los EEUU, hasta que fue cuestionada por Dewey. También prendió más en Chile que en Argentina, en donde si se quiere, se vio un pestalozzismo algo más puro, a través del ‘eje’ Mann-Oswego-Sarmiento-José María Torres, normalismo. (J.C.P.)

Existe una difundida imagen que adjudica una hegemonía muy fuerte al positivismo y lo asocia con la pedagogía tradicional. La cuestión es más compleja.
Desde el origen de la expansión escolar existieron las 2 tendencias: hacia la educación formal o hacia la des-institucionalización, quedando la educación inmersa en el proceso de socialización general.

Origen del sistema educativo argentino (pág. 262)
Argentina fue uno de los países de la región que expandió más rápidamente la escolaridad básica en el marco de los modelos europeos.
Argentina, junto con Uruguay, Costa Rica y, en menor medida, Chile, fueron los países que incorporaron al conjunto de la población en los circuitos de difusión cultural básica, acompañando así a la incorporación del país en el mercado mundial, como exportadores de materias primas e importadores de productos manufacturados. En otros países de América Latina (AL) se excluyó el acceso a la acción educativa escolar.
El sistema educativo tradicional (SET) estaba concebido como un sistema de distribución social del conocimiento, según el cual la masa tenía acceso sólo a un mínimo de enseñanza básica que garantizaba la homogeneidad cultural; una élite accedía a las expresiones más elaboradas y al dominio de instrumentos. La operación fundamental era la reproducción del conocimiento, el maestro la figura central del proceso, que resumía el conocimiento y la autoridad. La distribución se hacía en la escuela en forma homogénea (no individualista ni particularista como se hacía en la familia o la iglesia. En este sentido “lo que caracterizaba al SET era el equilibrio o la congruencia en la articulación tanto entre los diferentes componentes del sistema educativo como entre éste y la realidad social para la cual fue elaborado” (J.C. Tedesco, pág. 263)

Actualmente se pone énfasis en el carácter reproductor del SET. Pero debe tenerse en cuenta que la expansión de la escuela supone siempre un grado de ruptura con las pautas que rigen la socialización primaria familiar. Incluso, en la medida en que la expansión escolar es producto de procesos de cambio social, la escuela cumple funciones que se acercan al tipo de fenómenos que la teoría de la socialización tipifica como acciones de reconversión social. 264
La propuesta tradicional reproducía el orden ideológico dominante, pero este orden era una modificación de los contenidos de la iglesia y la familia. O sea, SET implicaba la conquista por la escuela de espacios que eran de otras agencias. Y sus valores eran seculares, republicanos, científicos.
La articulación entre sistema educativo y realidad social se establecía fundamentalmente a través del eje cultural. La educación formaría al ciudadano en un marco de democracia liberal.
Los objetivos debían ser cumplidos. Debía difundirse la lectoescritura en los sectores populares, conjuntamente con ciertos conocimientos y valores. El valor político de la educación lo indicaba el hecho de que los principales ideólogos de los sectores dominantes se dedicaron a la enseñanza. Incluso, los autores de los libros de lectura de la primaria eran intelectuales y políticos de primera línea.
Los sectores populares no cuestionaban el tipo de educación, sino que pretendían incluso tener mayor acceso.

Didáctica positivista (Tedesco, pág. 265) (El esquema no pertenece al texto original de Tedesco, pero se basa en sus enunciados):


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La base teórica más general de la metodología de la enseñanza aceptada por los positivistas radicó en Pestalozzi y Herbart[1].
Desde José María Torres que los sintetizó y divulgó a través de la Escuela Normal de Paraná, todos ellos ofrecen una versión de los principios. Sobre esta base, el interés de los educadores positivistas radicó en fundamentar la enseñanza sobre un conocimiento científico de la psicología infantil. Viendo trabajos de Víctor Mercante, Rodolfo Senet y otros, se aprecia que la didáctica positivista estuvo estructurada sobre un doble reduccionismo: (ver diagrama)

La didáctica se apoya en la Psicología, sobre todo la Psicología evolutiva y en la teoría del aprendizaje.
La Psicología se reduce a la Biología: esto es específico del positivismo.
Y ello acompañado de toda la carga ideológica que rodeaba a los análisis sociales hechos en función de postulados biológicos que concebían a la sociedad bajo el modelo del organismo.
Y así, la didáctica queda sujeta a las reglas mecanicistas fijas y lineales de la biología de la época.
Como consecuencia se explicaban las diferencias sociales y educativas a través de la herencia y la raza.

La preocupación por el método fue una constante y estuvo asociada a la formación docente. El núcleo central de pedagogos positivistas se movió en estrecha articulación con la Formación Docente y la supervisión escolar. Así había una correspondencia fuerte entre teoría y práctica y un nivel de eficiencia relativamente satisfactorio.

Herencia y raza (Tedesco 267)
La reducción de lo social al nivel biológico venía con la importación acrítica de las categorías evolutivas desde la biología a las teorías sociales. Así, las diferencias sociales podían explicarse a través de variables como herencia y raza. Son conocidas las versiones positivistas acerca de América Latina y las causas de su estancamiento y atraso. Carlos O. Bunge ofrece un buen modelo en su obra Nuestra América[2]. Los pedagogos positivistas desarrollaron una concepción muy precisa de los rasgos que definían la capacidad de aprendizaje en la población escolar en virtud de su herencia genética y racial. Víctor Mercante ilustra muy bien estas ideas en su libro sobre Enseñanza de la Aritmética[3].

En los escritos de Mercante están los rasgos más salientes de la didáctica positivista: (Tedesco, pág. 268)
Ø El centro del proceso de aprendizaje debe estar en el maestro ya que, espontáneamente los alumnos tienden a la pasividad. La estimulación debe apelar a todos los sentidos posibles.
Ø Como la acción del maestro es la única garantía, ello justifica el autoritarismo.
Ø Pero hay desconfianza en el alumno y también en el maestro. Entre los docentes predominaban los indiferentes. Habla del resabio de viejas prácticas que exigen el chicote para movernos. Y a que hay elementos amorfos que exigen estímulos que estimulen su amor propio para cumplir con sus deberes.
En síntesis, la desconfianza en respuestas espontáneas orienta toda la didáctica positivista. Las regulaciones, apoyadas en Pestalozzi y Herbart tenían fuerte acento en el manejo de instrumentos, control de experiencias científicas, observación, etc. En este sentido la propuesta positivista está lejos del formalismo vacío de las prácticas pedagógicas habituales.

Consideraciones finales (Tedesco 279)
El análisis de las propuestas pone claramente en evidencia el carácter autoritario de las propuestas genetistas (directivistas) y el carácter democrático de las postulaciones espontaneístas. Sin embargo, esta caracterización corre el riesgo de suponer que el carácter democrático o antidemocrático de las relaciones pedagógicas determina las funciones globales que el sistema cumple con respecto a la estructura social. Passeron muestra la independencia entre democratización de las relaciones pedagógicas y del sistema educativo. George Snyders, analizó extensamente el problema del directivismo y no-directivismo en la enseñanza.[4]
Y Saviani[5] planteó recientemente una suerte de reivindicación del carácter democrático y científico de la pedagogía tradicional.
Su mención apunta a que ya existe una cierta tradición teórica que ha tendido a superar las hipótesis que extrapolaban sin mediaciones las características de los vínculos pedagógicos a los vínculos sociales y viceversa.
En este sentido después de leer a los positivistas, resulta difícil no enfatizar el carácter claramente antidemocrático de sus postulados. El fatalismo biológico resultaría inmodificable; el fracaso escolar sería explicado por razones genéticas y la función de los métodos y programas escolares sería seleccionar a los más aptos y excluir rápidamente a los que no podrían avanzar en el sistema más allá de sus posibilidades objetivas. (Tedesco 280)
Mercante[6] fundamentaría “uno de los proyectos más orgánicos de reforma escolar basado en este diagnóstico psico-pedagógico brindando, en 1916, los argumentos para la reforma del ministro Saavedra Lamas…” (Tedesco 280)







[1] Pestalozzi estaba lejos del positivismo, partiendo de una pedagogía holista. En cuanto al positivismo de Herbart, se discute la continuidad o ruptura con respecto a Pestalozzi. El tema está muy bien tratado en Bowen. Parece que mucho del positivismo de Herbart tiene que ver con una doble traducción / traición que hicieron los herbartianos alemanes y norteamericanos, por la cual lo fueron despojando se sus elementos inadecuados para la ideología positivista. (Ver artículo de Bowen en el blog de la cátedra)
[2] También se puede consultar el libro de Carlos O. Bunge “Nuestra Patria. Libro de lectura para la educación nacional” (Lecturas para 5º y 6º grado de las escuelas primarias y para los cursos de maestros en las escuelas normales).
[3] Leer párrafo “Razas y Educación” de Víctor Mercante (“es injusto atribuir …”)
[4] SNYDERS, George (1975) Où vont les pédagogies non-directives ? , Paris : PUF
[5] SAVIANI, Demerval “Escola e Democracia” ANDE, Revista de Associaçao Nacional de Educaçao, año 1, nº 1, 1981. SAVIANI, Demerval: Escola e Democracia: para além da teoría da curvatura da varfa, ANDE, año 1 nº 3, 1982
[6] Ver párrafo ‘Razas y educación’