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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN


03 octubre, 2007

DEL HOLISMO AL POSITIVISMO (Siglo XIX)

Bowen, James (1992): Ciencia y Educación: Hacia una nueva pedagogía, en: Ibíd. “Historia de la educación occidental. Tomo III, El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX” Barcelona: Herder, cap. X (2º parte), pp 435-473 (Resumen y notas por Juan C. Paradiso para uso de la cátedra[1])
Palabras claves: positivismo, Herbart, herbartismo, círculo de Weimar, universidad de Jena, apercepción.

Desarrollos científicos: del holismo al positivismo. Educación utilitaria
El holismo dominaba a comienzos del siglo XIX cuando la ciencia, que se desprendía de la tradición filosófica, todavía no había alcanzado su plena autonomía. En Francia el terror jacobino desmantelaba muchas de las instituciones científicas e incluso ejecutaba a Lavoisier. Con este telón de fondo, la Filosofía natural del círculo de Weimar y de la universidad de Jena dominaban el pensamiento científico europeo. Esto ocurría, entre otras razones, porque la ciencia todavía no estaba ligada a la industria y a la tecnología. Durante la primera mitad del siglo XIX la ciencia era una cuestión un poco vaga que se proponía ‘develar los secretos de la naturaleza’ y la revolución industrial paralela era una operación empírica, y los descubrimientos y aplicaciones eran conseguidos a través de la experiencia práctica de fabricantes e ingenieros.
El crecimiento continuo de la industria a lo largo de toda la primera mitad del siglo estimuló una creciente interrelación entre la ciencia y la industria a través de la tecnología, y llevó del holismo al positivismo, al desencadenarse procesos de aceleramiento de producción hasta llegar a la producción en gran escala.
La ciencia fue llevada cada vez más al servicio de la industria, es decir hacia la tecnología. Las escuelas francesas y las inglesas comenzaron a desarrollar programas de enseñanza técnica relacionados con los procesos industriales de fabricación.
En una época de represión política, después de las revoluciones de 1848, ni las industrias ni los gobiernos querían una ciencia holista, socialmente responsable; los industriales querían beneficios, los gobiernos conformismo, los científicos y tecnólogos aceptaron las condiciones porque querían trabajar y no perder en la carrera que se había desatado por premios y honores, rindiendo sus conciencias a cambio de financiaciones. Los científicos fueron separados en institutos especializados y cada vez prevalecía más una visión fragmentada del mundo, en vez de la unificada que pretendía el holismo.
Los científicos escapaban a toda obligación de responsabilidad social aceptando la idea de una teoría completamente exenta de valores: las consecuencias de la aplicación debían ser soportados por otros. Así se produjo un retorno al empirismo baconiano. Los constructos metafísicos y los presupuestos religiosos eran obstáculos para la inducción lógica y debían dejarse de lado. Esta actitud recibió amplia expresión en el curso de Filosofía positiva de Comte. El positivismo prosperó: era exactamente lo que querían los científicos, resultaba adecuado al capitalismo explotador. El darwinismo social parecía demostrar la superioridad burguesa.
El positivismo alcanzó su punto álgido en la posición de que la verdadera ciencia niega todos los constructos intermedios; el conocimiento procede directamente de las observaciones. Aunque había oposición al positivismo, especialmente entre los religiosos conservadores, la mayoría de las naciones occidentales ‘avanzadas’ llevaron a cabo fácilmente una separación de papeles, aceptando los beneficios de la ciencia y tecnología positivistas los días laborables y dejando los escrúpulos para los domingos.

Consecuencias educativas: hacia el empirismo pedagógico
Dadas las circunstancias de los tiempos, la amplia aplicación de la educación orgánica era imposible, y los enfoques de Pestalozzi y Froebel quedaban limitados a escuelas pioneras aisladas, patrocinadas por la vanguardia acomodada; la aplicación general tenía que hacerse a través de derivaciones baratas, tales como libros de texto y gráficos, así como juegos de objetos producidos en masa.
La solución a los problemas educativos llegó de Prusia. Ziller presentó una defensa de la educación como ciencia y de la pedagogía como una tecnología, es decir una aplicación de los principios científicos, y no un arte intuitivo como querían Pestalozzi y Froebel. Recurrió a trabajos de Herbart, resucitando una obra que había tenido poco éxito hasta entonces.
Así, con el movimiento hacia el empirismo y el positivismo, y el consiguiente rechazo a las interpretaciones metafísicas, a partir de mediados de siglo la obra de Herbart se vio resucitada. La idea de Herbart había sido que su teoría de la educación sirviera principalmente para el cultivo de la virtud, pero esta idea fue prontamente descartada: las ideas morales (libertad interior, perfección, buena voluntad, justicia y equidad) eran constructos metafísicos, y su eliminación no alteraba la efectividad de la teoría de las percepciones y la masa aperceptiva, ni de los procedimientos instructivos de la intervención pedagógica, mediante la cual el profesor reconstruye las confusas experiencias al azar del niño por medio de secuencias de lecciones estructuradas en las que cada lección sigue la psicología ‘natural’ por la que la mente forma ideas correctas: claridad, asociación, sistema y método. Al fin y al cabo, Herbart había dado lugar a una teoría del conocimiento como una taxonomía de relaciones externas en un mundo objetivamente real, que era precisamente lo que afirmaba el positivismo.
Ziller reexpuso a Herbart de este modo, pero estaba presentando una interpretación positivista. La novedad radicaba en la noción de instrucción, que implica una pedagogía mecanicista. La obra fue un tremendo éxito.
La popularización posterior de la teoría de Herbart tuvo lugar en Jena. Rein[2] dio un nuevo giro, con lo cual le quitó a Herbart el resto de la metafísica en las obras ‘herbartianas’ siguientes. Marcó la pauta para la presentación positivista de la lección, al desarrollar de nuevo las 4 etapas de Herbart en 5 etapas, que correspondían más o menos a la doctrina empirista del razonamiento inductivo.
Así el método de Herbart queda en las siguientes 5 etapas: preparación, presentación, asociación, generalización y aplicación.

El herbartismo prosperaba, tras haber mostrado una considerable flexibilidad al incorporar dentro de sí mismo rasgos estereotipados de Pestalozzi y Froebel, tales como las lecciones de cosas formalizadas, reducidas ahora a ilustraciones en libros de texto o en gráficos murales y ejercicios mecánicos degradados de artesanía en plegado y corte de papel, trabajo de costura o taller.
Los reformadores educativos creyeron que el método tenía bondades. Cecil Reddie, fundador de la escuela de Abbotsholme en Inglaterra, visitó a Rein y no podía creer haber encontrado un método tan valioso.
La metodología de las lecciones en 5 etapas se convirtió en la base de los planes de estudio para preparación de maestros de escuelas normales de EEUU, gozando de gran popularidad. Había muchos educadores convencidos de sus bondades, incluyendo a Dewey. En todas las regiones desarrolladas del mundo occidental prosperaba el herbartismo, pero fue en EEUU donde arraigó con más fuerza, por la relativa ausencia de concepciones educativas bien arraigadas, y porque parecía responder al carácter práctico de EEUU. Sin embargo, en el momento de sus mayores éxitos, Rice y luego Dewey cuestionaron el carácter científico del herbartismo y finalmente a fines del siglo XIX y principios del XX, los ataques terminaron por desacreditar a la doctrina.

El herbartismo en EEUU
La educación en EEUU en el siglo XIX estuvo, como en Europa, dominada por los colegios y universidades, y el surgimiento de un sistema de educación popular fue un proceso lento y difícil, acosado y obstruido por los privilegiados. La guerra civil de 1860-66 llevó a un punto álgido diferencias ideológicas previas y provocó una sociedad fracturada, con dos sistemas de valores que se reflejaban en la educación.
Aún después de la guerra siguieron las posturas extremas, y en educación los conservadores tenían prevalencia. Los profesores de los colegios norteamericanos solían llevar la enseñanza mediante el método de la ‘recitación’ (preguntas, respuestas, explicaciones), que cubría varias de las materias del curriculum. Ya en Europa (Prusia, Inglaterra) los métodos eran más dinámicos. Los norteamericanos muchas veces iban a formarse a Europa. Una de las luchas más importantes entre conservadores y progresistas se dio en relación al curriculum obligatorio u optativo.
Educación popular 1830-1900 (Bowen 454)
Los levantamientos revolucionarios europeos de finales de los años 20, se expresaron en EEUU por una agitación popular, que llevó a la elección en 1828 del general Andrew Jackson[3], campeón del pueblo.

Después de arduas luchas, se logró que la educación fuera una responsabilidad estatal. Massachussets tomó la iniciativa con el establecimiento de la primera junta de educación estatal en 1837, siendo Horace Mann el primer secretario de la junta.
Educación formal de los maestros:
Era de las escuelas normales (Bowen 461)
En el movimiento paralelo de preparación de maestros, los EEUU siguieron las pauta europeas, en especial las prusianas. A lo largo de todo el siglo XIX, las innovaciones venían del extranjero y a menudo entraban en conflicto con las prácticas conservadoras locales. Las nuevas teorías de Pestalozzi, Froebel y Lancaster fueron adoptadas hasta cierto punto, pero, como en Europa, sólo llegaron versiones derivadas, aplicadas, no las prácticas originales y vitales. Algunas veces los americanos viajaban a conocer los métodos europeos, como hicieron con Pestalozzi en Yverdon, otras se trataba de refugiados europeos después de las represiones (como los alemanes que trajeron el método Froebel, que habían escapado de las represiones que siguieron a los movimientos revolucionarios de 1848).
Las teorías de Pestalozzi y Froebel se hicieron populares cuando se abre camino la cruzada de las escuelas normales, con Horace Mann. A mediados de siglo estaban prevaleciendo los textos pestalozzianos derivados, como el de Lecciones de cosas de Elizabeth Mayo.
En 1861, Oswego[4] estableció una escuela normal con Sheldon como director, para preparar maestros según líneas pestalozzianas.

Ideal de progreso: una pedagogía científica (Bowen 464)
Luego de terminada la guerra de secesión, y con el desarrollo más acelerado del capitalismo y de la industria, hubo intentos de incorporar la filosofía idealista de Hegel, aunque en general fue prevaleciendo la idea de que la ciencia era la fuerza motriz, y la educación se puso cada vez más vinculada al desarrollo científico. Las doctrinas de Herbart, que fueron objeto de una tremenda restauración en Alemania, eran estudiadas como paradigma del nuevo espíritu científico. El pensamiento del mismo Herbart fue transmitido a otra teoría pedagógica bastante distinta, el ‘herbartismo’. El herbartismo comenzó a prosperar en EEUU a finales del siglo XIX, apartado en dos pasos del pensamiento de Herbart: uno dado por sus intérpretes prusianos, otro por sus traductores norteamericanos.
La doctrina original había sido formulada dentro del marco de la Naturphilosophie holista, en la que el cultivo del carácter ético estaba globalmente relacionado con toda la concepción filosófica. En la restauración prusiana de 1870-1890, la doctrina de Herbart[5] había sido expurgada de su metafísica, permaneciendo la epistemología y la ética. Existe una metafísica implícita como realismo de la estructura ordenada de un mundo externo material, mientras que en su epistemología se llega al conocimiento uniendo los fragmentos separados de nuestra experiencia de ese mundo externo. Se conservó la doctrina herbartiana de la mente como terreno en que se organizan ideas activas en masas de apercepción[6]. Sin embargo hubo otro cambio notable: Rein respondió a los avances científicos de mediados de siglo observando que el conocimiento se ha acumulado tan rápidamente que los individuos, en especial los jóvenes, son incapaces de realizar interrelaciones significativas por sí solos: ‘la actividad constructiva de la mente joven se ha sobrevalorado: los niños sólo pueden llegar por su propio esfuerzo, a pedacitos rotos e inconexos de conocimiento, cuando lo que necesitan es conseguir grandes masas interrelacionadas’. Para que las masas de apercepción construyan sistemas relacionados, y que el individuo tome conciencia de la totalidad del mundo, es necesario cultivar éticamente la voluntad, lo cual producirá el carácter moral.
Esta idea implicaba un carácter moral tanto para la instrucción como para el maestro: estos dos polos forman el carácter ético del niño. El mismo curriculum debe contener la múltiple extensión del mundo externo y ser presentado por procedimientos tan armoniosos como sea posible con respecto a la mente aperceptiva. La instrucción debe apuntar a ampliar la visión del niño, provocando un interés múltiple y presentando este mediante una secuencia graduada de instrucción. Rein estaba todavía dentro de la visión holista, pero incluía algunos cambios profundos de acento de los cuales los norteamericanos, desconocedores de la versión original y educados en un contexto cultural distintos, difícilmente podrían tener conciencia. Dado el carácter explotador de la economía capitalista, los lectores estaban dispuestos a aceptar la división entre naturaleza y hombre en la separación de las ciencias naturales y el estudio del hombre, situado fuera de la naturaleza, reforzando el dualismo cuerpo-espíritu en el curriculum.
En la segunda trascripción, norteamericana, se le quita todo el holismo y el carácter ético. Así, los aspectos superficiales de la psicología y de la instrucción secuencial quedaron unidos a las nuevas concepciones del positivismo. El cambio fue tan completo que lo que ahora se llama herbartismo habría sido descalificado por el mismo Herbart.
En América Charles de Garmo y los hermanos McMurry fundan la Sociedad nacional herbartiana, que propagaría el herbartismo. Era la clase de herbartismo expuesto en dos libros de los McMurry ‘Los elementos del método general’ y ‘El método de la recitación’.
La obra de los McMurry introduce nuevas modificaciones al pensamiento de Herbart. La propia doctrina de Herbart, concebida dentro de la idea holista de que el hombre es parte de la naturaleza y aprende por interrelación orgánica, veía la ’mente’ como una estructura de ideas de la masa de apercepción, y desde luego no como una unidad separada con poderes o facultades por las que se reciben, interpretan y estructuran las experiencias de los sentidos. McMurry aceptaba la separación de mente y naturaleza, desconociendo la tradición del holismo y del pensamiento herbartiano basado en la Naturphilosophie, y se limitaba a aceptar la visión mecanicista positivista. Leemos así que ‘la naturaleza no debe aparecérsele al hombre como un caos, sino como un mecanismo ordenado, cuyas piezas encajan perfectamente entre sí, controlado por leyes inmutables’. Dada esta concepción de relojería, no es sorprendente que al hombre le llegara “la orden de someter la tierra, y sabemos mejor que el hombre primitivo que ésta se somete mediante la investigación y el estudio”… El camino hacia el dominio pasa por la observación, el experimento y el estudio”. He aquí el enfoque explotador del Occidente de finales del siglo XIX: el mundo existe para ser conquistado por el hombre. La ciencia y la educación son instrumentos para este fin.
Esta separación mente / mundo y el enfoque explotador tuvo consecuencias graves en educación.
McMurry se mostraba sensible a las críticas de las extendidas doctrinas de la disciplina formal,[7] y reconocía que la educación debía ir más allá de la adquisición de ciertas formas de conocimiento y preparación intelectual, de la disciplina y poder mentales que proceden de un ejercicio de las facultades. Esto lo proporcionaba la dimensión ética.
McMurry era conciente de que, eliminados el núcleo religioso, y aceptando el dualismo mente-mundo exterior, los valores debían ser determinados externamente.
McMurry aceptaba la lección de cosas de tipo pestalozziano como medio valioso de estudiar la naturaleza a través de los sentidos, pero las experiencias de los individuos serán inevitablemente parciales, y si se quería llegar a una visión ampliada es necesario aclarar todas las percepciones confusas y defectuosas, de modo que puedan formarse conceptos verdaderos “a partir de los productos brutos proporcionados por los sentidos y otras formas de intuición”
Las lecciones de cosas son valiosas, pues a través de ellas el niño cobra conciencia de la acción directa de sus sentidos y su mente sobre la naturaleza externa. El maestro, utilizando la psicología herbartiana de la apercepción, debe estar constantemente guiando la percepción y llevando a la formación de resultados correctos, trabajando con los procesos de inducción lógica, para ayudar a que la mente forme conceptos, principios, leyes;
También es tarea del docente organizar el contenido del conocimiento en libros de texto bien elaborados y asegurar de que son almacenados en la mente de manera adecuada[8].
La masa de apercepción es diferente en cada niño; la tarea consiste en desarrollar masas de apercepción comunes mediante un curriculum de interés múltiple, mediante lecciones organizadas de manera secuencial. La esencia de la posición era producir una identidad de punto de vista entre la masa de la población; la imagen del sistema industrial que exige uniformidad e intercambiabilidad es dominante. La moral y el carácter que se pretendían eran una conformidad de voluntades y una conducta predecible; no había ninguna intención de aceptar la individualidad o la autonomía personal.
En ‘El método de la recitación’ exponía las 5 etapas proclamando la pedagogía como ciencia de la instrucción. Citando el dicho de Kant – las percepciones sin conceptos son ciegas – defendían la validez del sistema inductivo para generalizar y ayudar a la apercepción de nuevas experiencias. Éste era el madurado desarrollo de la posición herbartiana ya avanzado el siglo XIX: se había trasladado a una metafísica de un mundo externo, ordenado e inmutable que proporcionaba los datos de la experiencia sensorial. La mente recibe, ordena e interpreta estas experiencias y, con la ayuda del maestro de escuela, se crean masas de apercepción que se estructuran progresivamente en sistemas de generalizaciones.
La escuela tiene una tarea necesaria, de corregir y ampliar la observación del niño, mediante las 5 etapas formales. Las 4 primeras eran inductivas y la 5º deductiva.
La 1ª etapa, la preparación, es un procedimiento de preguntas por el cual el maestro dirige toda la atención a experiencias pasadas relacionadas con un problema concreto.
La 2ª, la presentación, asegura que los pensamientos nuevos estén unidos a los antiguos, es una etapa de síntesis. El maestro debe ser hábil en el arte de hacer preguntas. El objeto del cual se habla debe ser llevado a la clase de ser posible, sino, si es abstracto, grande o remoto, hay que usar modelos, mapas, fotos, recortes. Los niños deben hablar lo más exhaustivamente posible sobre el tema.
La 3ª etapa, la asociación, cuida de que las diversas idea separadas suscitadas se fundan en ‘nociones generales’ y esto puede hacerse mediante ejemplos, comparaciones y abstracciones.
La 4ª etapa es la generalización (última fase inductiva), por la que se llega a una formulación definitiva que resume todo lo anterior. La formulación puede proceder de un libro, en el caso de un juicio moral se puede resumir en una máxima, hay que evitar a toda costa la simple verbalización.
La 5ª etapa, la aplicación, es deductiva; la experiencia obtenida de la generalización es ampliada en principios, comparaciones y otro repaso del conocimiento obtenido anteriormente a la luz del nuevo aprendizaje.
En este enfoque eran centrales las nuevas doctrinas del interés y la correlación, que tuvieron mucha importancia en la obra herbartiana.
El método de la recitación serviría para todo el curriculum y alentó a los maestros a aceptar un plan de estudio externo, estructurado según el modelo de las grandes taxonomías del conocimiento. La enseñanza se convirtió en una tecnología más que en un arte; era un método para reproducir en la mente del niño los paradigmas del conocimiento que se creían científicos. Leyes, verdades generales, inducciones válidas, generalizaciones universales eran el interés de la escuela. El papel del maestro era reestructurar percepciones defectuosas y construir concepciones adecuadas y correctas.
No es sorprendente que, a pesar de las advertencias de los McMurry aparecieran docenas de libros de texto mecánicos y la clase se entregara a la verbalización y memorización. Todo procedía del maestro, lo cual limitaba la eficacia del sistema. Pero el libro ‘El método de la recitación’ era muy optimista. Se había llegado a la etapa científica de la ciencia de la educación, con la pedagogía como su tecnología, construida sobre leyes básicas: inducción, apercepción[9], finalidad, autoactividad, absorción, reflexión, interés y correlación.

[1] Este resumen no es exhaustivo, obviándose aspectos no directamente vinculados a la Historia de la Educación. El texto original es siempre recomendable para un tratamiento más completo.
[2] Rein, seguidor de Herbart, de quien reflota sus teorías, pero con un importante sesgo.
[3] Andrew Jackson (1767-1845) fue el 7º presidente de EEUU, estuvo entre los fundadores del moderno Partido Demócrata.
[4] Cirigliano se ocupa de la influencia del movimiento de Oswego sobre el normalismo argentino.
[5] Recordemos que Herbart muere en 1841
[6] Masa aperceptiva. De acuerdo a Herbart, cuando una idea es hecha consciente es asimilada al complejo de ideas conscientes, la masa aperceptiva. Dentro del marco de su epistemología realista, la apercepción es la asimilación, por la masa de las representaciones existentes en el individuo, de las nuevas representaciones, existiendo, por lo tanto, una masa de representaciones que apercibe y otra ya apercibida.
[7] Disciplina formal. Idea de que la mente se compone de facultades separadas, que pueden ser disciplinadas específicamente por determinadas signaturas: la historia disciplina la memoria, el latín y el griego la concentración, las matemáticas la razón, etc. (Bowen III, 468)
[8] El libro. Debe interpretarse que el maestro no escribe el libro, pero sí que lo selecciona según estos criterios. De todas maneras, para el caso: estudiar por libros bien organizados. Todo apunta a una secuencia más o menos fija de conocimientos, un orden.
[9] Ley de apercepción. Tiene un curioso parecido con la teoría de los esquemas de Piaget: los pensamientos nuevos sólo pueden comprenderse mediante la ayuda de viejos pensamientos; del mismo modo las nuevas emociones y voliciones.