Publicamos la síntesis de una tesina presentada en la carrera de posgrado 'Psicología en Educación' de la Facultad de Psicología de la UNR (carrera dirigida por Dra. Elsa Emmanuelle) que constituye un aporte muy interesante para la Historia de la Educación. La publicación ha sido autorizada por la autora, quien además ha efectuado la presente síntesis
“Anarquismo y Educación, microfísica de la resistencia:
las escuelas racionalistas en los comienzos del siglo XX”
Autora: Alicia María Luque
Introducción:
a) Las reflexiones del presente trabajo, constituyen la síntesis de algunos conceptos centrales, extractados de una investigación realizada por la autora para la Universidad Nacional de Rosario, en el año 2009.
Nociones que tratan acerca de las prácticas, producciones, y derroteros de las escuelas racionalistas entre 1912 y 1914, basadas en el análisis de algunas materializaciones discursivas de las publicaciones de “La Escuela Popular”, órgano de la Liga de Educación Racionalista, editadas en Buenos Aires.
La investigación fue abordada a fin de describir y analizar la posición del anarquismo en los comienzos del Estado educativo argentino, tanto en el plano de la confrontación con el discurso oficial, como el de las contradicciones al interior mismo del movimiento anarquista.
Se utiliza la categorización de discurso propuesta por una perspectiva foucaultiana, así como de su articulación con el saber y el poder. De igual manera, se apela a la categorización de microfísica, que se desata en las batallas por la detentación del poder.
La institución educación, fue asimismo tomada desde el enfoque otorgado por las producciones del análisis institucional, con aportes teóricos de Reneé Loureau y Gilles Deleuze.
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Se procuró detectar y capturar las nociones por la que han optado los protagonistas, para seleccionar diferentes categorías y ejes temáticos, en marco investigativo y metodología que correlacionan con el enfoque cualitativo.
La selección y recolección de datos, se plantean a partir de estos hallazgos, a fin de construir y articular categorías, sentidos y representaciones puestas en juego. Conceptos, que fueron asimismo, analizados críticamente, y refutados ideológicamente, por el movimiento anarquista, al que presentaron un modelo alternativo.
Por otra parte, se intenta elucidar la implicación, desde la categorización aportada por esta corriente, concepto eje acuñado por Loureau, al que se adscribe en este trabajo. Alude a la necesariedad de poner bajo análisis político la praxis profesional del propio investigador, para no presentar una posición pasiva o sumisa, ante los mandatos y consignas implícitas del orden económico financiero y social dominante.
Remite a cuestiones éticas que obligan a revisar las adhesiones, preferencias, y posiciones tomadas ante la tarea, que terminan condicionándola. Se piensa conveniente enfrentar el análisis de las implicaciones, que siempre están presentes en cada experiencia o acontecimiento, reales y generadoras de falsa conciencia de sentido, en todos los campos donde se despliega la práctica. Queda asimismo propuesto, que esta implicación sea analizada individual y colectivamente.
En el análisis e interpretación del material seleccionado, publicaciones de la Liga de Educación Racionalista, se recurre a la perspectiva y construcciones teóricas que plantea Dora Barrancos sobre la posición anarquista. Ídem, respecto a la autora Sandra Carli.
La producción conceptual del psicoanálisis permite reflexiones claves, acerca de los aspectos ligados al tránsito posible de la indiferenciación de la masa hacia la constitución del yo, y/o la identidad del sujeto, nociones necesarias para pensar, críticamente, la subjetividad de los colectivos, tratados fundamentalmente en los textos de Sigmund Freud.
Asimismo, se presentan las conclusiones generales, arribadas en la citada investigación, para cumplimentar los objetivos propuestos.
Educar, la pasión inacabable
b) La constitución de los Estados modernos en el siglo XVIII, que rompe con la estructura política feudal, inaugura un nuevo problema para gestionar la gobernabilidad, no ya el de la extensión del territorio, sino del control de las poblaciones.
Esta problemática requirió de los nuevos Estados, la construcción de mecanismos y tecnologías políticas que dieran respuesta a los requerimientos de organizar y gobernar grandes poblaciones, para sostener la vigencia y el poder político de estas nuevas estructuras de gobierno, ya que “el arte d gobernar no pudo asumir su completad y consistencia antes del siglo XVIII” Foucault(2006:128).
La revolución francesa, paradigma de ruptura con la organización anterior, dejó un legado diverso, en líneas teóricas y de acciones políticas, que coexistirían en tensión, desatando acontecimientos y duras disputas en torno a las características de estas organizaciones estatales de poder, sus funciones, y los instrumentos de dominación que instauraban.
Es desde esos procesos-marco, donde pueden entenderse las raíces y posiciones de los movimientos anarquistas, en cuanto a sus concepciones filosóficas generales donde confrontar los poderes, particularmente en el área de la cultura y la educación,
En el siglo XIX, luego de las duras luchas independentistas contra poder colonial, en toda Latinoamérica, se debatía sobre cómo construir una Nación, centralizar el poder político, organizar a la población y construir identidad colectiva cohesionadora, escenario propicio para el orden y progreso requerido, no solo para la legitimación y aceptación política sino para posibilitar la inclusión económica al capitalismo incipiente.
Las fuertes corrientes migratorias que arribaron al país, especialmente desde 1850, reconfiguraron de manera singular, los mecanismos que deberían sostener estos proyectos de gobierno. Según describe Emilio Corbiére, “la dura lucha por la vida de los asalariados en los centros urbanos, y mucho más en el interior del país, impidió a los sectores de menores recursos insertarse en el proyecto cultural del patriarcado oligárquico”
La ley –acontecimiento 1420, en tanto dispositivo que irrumpe sobredeterminado por las condiciones de posibilidad socio-políticas y económicas imperantes, vino a dar respuesta integral a estas urgencias: sería la educación el mecanismo normalizador, centralizador, e integrador de la compleja diversidad que entonces, coexistía desorganizada.
Surgía en contexto de fuerte reordenamiento socio político: en el frente interno el país vivía una gran expansión económica, dando “comienzo al llamado período globalizado (1880-1930)” según describe Federico Maglio, sitio web(1), y en el frente externo, se producían fuertes cambios mundiales signados por el crecimiento del capitalismo mundial incipiente, que reconfiguraba los espacios que ocuparían estas Naciones. El surgimiento de esta regla magna educadora, la 1420, promulgada en 1884, inspirada en la filosofía positivista liberal, y acuciada por las citadas circunstancias, tuvo general aceptación, a excepción de algunas corrientes impugnadoras, entre ellas, los anarquistas.
En el marco de la modernización económica que generaba múltiples injusticias, y malestar político, se desataron estas disputas y confrontaciones sobre a finalidad y función que adquiría el discurso pedagógico hegemónico oficial, refutado por el discurso pedagógico anarquista, entre otros. Resulta central para la comprensión de aquel tiempo, develar aspectos del proceso en que estaban inmersos , a fin de dilucidar esta densa trama político-pedagógica y la significación que adquirieron en esa etapa estos hechos y acontecimientos, alguno de los cuales- ley y discursos-adquieren dimensión de dispositivo de intervención.
Los anarquistas miraban la Revolución Francesa , igual que los próceres de Mayo, para elaborar alternativas de quiebre del poder dominante, y otorgar opciones a las nuevas cartografías socio jurídicas que diseñó cada siglo. Los racionalistas de la Liga, tuvieron esta cosmovisión y perspectiva política como marco ideológico global, desde donde acercaron propuestas de transformación a los sectores populares. Pero en el fragor de las contiendas discursivo –pragmáticas, realizaron desplazamientos y acuerdos estratégicos, que los alejó como opción combativa para la educación, al quedar situados en espacios cercanos al oficialismo, o instituidos, a resultas de las negociaciones. Esto abrió disputas en el frente interno, y fragmentación del campo de fuerzas contestatarias, al par de la declinación de sus pretensiones político-educativas. No obstante, a expensas de este corrimiento, impulsaron importantes reformas en términos político gremiales.
Si se pone bajo análisis estas contiendas, sus construcciones singulares y sus efectos, se puede acceder a indagar la racionalidad y destino de estas emergencias puntuales que tuvieron lugar en territorio educativo, así como de algunas posiciones alternativas insurgentes. Al mismo tiempo, quedan de manifiesto los mecanismos y estrategias diseñados por el Estado-Nación, para las políticas educativas vigentes, arrojándonos a la investigación al campo de fuerzas microfísicas cursadas, y a la posibilidad de realizar contribuciones acerca de estos singulares procesos, y de algunos debates silenciados
Se interroga aquí el vínculo anarquismo y educación, en el período comprendido entre la sanción de la ley 1884, que da inicio formal al “Estado educativo”, y las primeras décadas del siglo XX, a fin de indagar sus características singulares y los alcances de esta propuesta alternativa.
El movimiento anarquista, desde sus orígenes, otorgaba centralidad a las transformaciones que permitía la educación, a la que veían como una forma genuina de realizar cambios, e instrumento privilegiado para generar un hombre autónomo, libre de las ataduras, de la servidumbre e indignidad que promovían, según referían, los principales “dogmas”: el Capital, el Clero y el Estado.
Al focalizar en el análisis del discurso pedagógico, partiendo de herramientas teórico-epistemológicas infrecuentes, para abordar los acontecimientos, pueden indagarse las nociones ejercitadas, las bases, y principios generales que emergen en la producción discursiva de uno de los movimientos anarquistas entonces vigentes, la Liga de Educación Racionalista, que fuera el intento más sistemáticos de impugnación político-educativo en estas décadas mencionadas, ya que “sólo el núcleo racionalista se mantuvo firme en su proyecto de impulsar un proyecto de enseñanza superador del oficial” Suriano(2004 : 245), que se constituyó con la finalidad de promover la creación de escuelas integrales, según el modelo de la escuela Nueva o Moderna.
Para esto, es necesario iniciar interrogaciones de cuestiones puntuales sobre el poder y el saber en el campo de la educación, y su particular articulación con la resistencia levantada por estos sectores insurgentes, a efectos de las políticas educativas gubernamentales.
Asimismo, resulta ineludible encarar un somero recorrido histórico de la perspectiva política anarquista, expresada en aquellos hitos relevantes, que instauraron los planteos resistenciales.
La resistencia, cuya multisemia, exige precisiones, aquí es entendida como efecto y parte constitutiva del poder en disputa, según enfoque foucaultiano, emerge enraizada en los mecanismos restrictivos implementados por la instancia de prohibición hegemónica.
Queda entonces interpelada, a fin de dar apertura a otras interrogaciones pertinentes, acerca de su posible función en los procesos de transformación y cambio en territorio educativo.
La caracterización de la noción de discurso, y especialmente del discurso pedagógico, a partir de sus diversas formas de construcción, emergencia, prohibiciones y accesos, adquieren centralidad para dilucidar estas dimensiones controversiales interrogadas, en tanto ponen en acto la microfísica del poder, sus posibilidades y limitaciones.
Se intenta un análisis crítico de la historia, eludiendo el enfoque historiográfico que tiende a dar cuenta de un análisis lineal y progresivo de los hechos: la historia sin sujeto, atemporal. Por el contrario, el intento de una lectura genealógica del poder, y arqueológica de la verdad, busca recupera al protagonista sujetado por la cotidianidad, localizado en una compleja trama histórica política cambiante.
Este enfoque de historiar la resistencia, nos revela otros significativos acontecimientos, que guardan cierto paralelo con estas posturas rebeldes. Saltando las discontinuidades espacio-temporales, se percibe la singularidad de otros procesos, en distintos escenarios sobredeterminados por las condiciones de posibilidad, y por el poder que se dirimía, pero puede captarse un retorno. Aparecen recurrencias que pueden ampliar el significado de nociones vinculadas, como educación y resistencia, que intentamos desentrañar.
Finalmente, al encarar la pregunta de ¿quienes eran estos anarquistas, y qué papel jugó la educación en la propuesta libertaria?, interesa revisar los derroteros de estas intensas experiencias.
¿Qué enseñan sus prácticas rebeldes acerca de la Educación, entendida como Institución? ¿Qué dicen sus discursos sobre pedagogías, hegemonías, de diseños de políticas educativas y de los originales mecanismos de control, supresión, y hasta de exclusión, puestos en juego en las redes microfísicas del poder ante los disensos sostenidos.
Revisando críticamente estos hechos históricos, puede inferirse cómo y para qué, tuvo lugar la construcción del mito social de los rebeldes. De momento, responde a una mirada totalizante, que resiste a los modos y formas de abordajes dialécticos, de un sujeto de conocimiento no escindido, donde este continuo movimiento de ir de la teoría a la práctica, construye realidad y subjetividades, siempre temporales.
Si, el discurso pedagógico, como propone Emmanuele, es “una construcción política social de una época dada que trasciende a sus múltiples hablantes –e interpela su materialidad discursiva en ese incesante devenir entre lo macro y lo micro”,
Si, acordamos, con los filósofos de corrientes historicistas, Bachelar, Foucault y otros, que definen la teoría como un relevo de una práctica a otra, siendo la práctica un conjunto de relevo de un punto teórico a otro,
Si además, “existe una perpetua articulación del poder sobre el saber y del saber sobre el poder”…”ejercer el poder crea objetos de saber los hace aparecer, acumula informaciones, las utiliza” Foucault (1999:108)
Es posible entonces, diseñar hipótesis presuntivas, escrutando los espacios abierto por la microfísica, el micropoder, que difunde el poder y sus vinculaciones con el saber, constituyendo tácticas, resistencias parciales. Resistencias en planos cotidianos, pequeños, capilares, para dar surgimiento a verdades locales.
Es procedente entonces, conjeturar lo que sigue:
Estas contiendas y sus praxis, generaron singulares creaciones teóricas, estrategias de acción, y hasta nuevas subjetividades en los partícipes, en partes conocidas, y en parte ocultas en los mismos discursos.
Las resistencias erigidas, a veces desplegadas espectacularmente, son parte y efecto del acontecimiento de poder político desatado, participando de la misma trama de poder actuante, por lo que, localizadas y analizadas, cumplen funciones en la producción de saberes, permitiendo transformaciones en el seno de los procesos donde cursan.
1. Educando patria: el Estado Educativo
A fines del siglo XIX, el país encaraba el llamado período globalizado, que cubriría desde 1880 al 1930. Se concretaba el proyecto político de los vencedores de Caseros y el modelo político estaba afianzado. Las elites terratenientes, financieras y dirigentes, aunque con contradicciones, se unen para construir hegemonía política. Esto era necesario para crear el terreno de inserción en los nuevos mercados internacionales a través del modelo agro exportador, ya que debido a que las limitadas riquezas mineras y la baja población, el país se orientaba hacia el desarrollo agropecuario extensivo.
El flujo inmigratorio europeo, vino a facilitar la solución del problema central de este proyecto modernizador, la deseducación y retraso en que se encontraban los nativos para ser integrados y, al mismo tiempo, la resistencia de la elite para redistribuir tierras apropiadas. Aparecía una expectativa, luego en gran medida frustrada, que estos inmigrantes europeos traerían nuevas y ventajosas costumbres democráticas-liberales, junto con técnicas de trabajo desconocidas en estos lugares.
En tanto para el positivismo, el orden estaba al servicio del progreso material de las Naciones, aparece el requerimiento a la Educación, de poner en ejecución un proceso de orden y homogenización, lo que llevaría a la identidad nacional
Ese período comienza con un proyecto educativo, desde la principalidad del Estado democrático (Nación, provincias, comunas), fundamento político de la educación popular.
La ley 1420, fue el resultado de una fuerte confrontación ideológica, expresó en última instancia, el triunfo del liberalismo progresista en lo político, y el positivismo en lo científico. El antecedente inmediato de esta ley nacional de educación común, había sido el Congreso Pedagógico de 1882, (impulsado por Sarmiento), donde la dimensión del debate, fue en última instancia, la perspectiva americana en educación.
Cabe recordar que mientras en la sociedad y en la economía se imponía el modelo prusiano del desarrollo capitalista, la escuela primaria se adaptaba a un modelo burgués-democrático, semejante al estadounidense del siglo XIX. Mientras las nuevas clases sociales comenzaban a oponerse al proyecto oligárquico
El proyecto educativo de 1880. Ley 1420, trataría de cumplir en la esfera educativa la filosofía de la Constitución Nacional , era punto de “coincidencia” o negociación, de quienes habían chocado previamente defendiendo las posiciones imperantes: por un lado, el laicicismo principista del teismo volteriano. Racionalismo y materialismo (garibaldinos). Por otro, el laicicismo oportunista de Roca Celman.
La sociedad urbana de comienzos del siglo XX era un acelerado y desordenado producto del proceso de modernización comenzado en la década de 1870. Este proceso dio lugar a la conformación de un mundo del trabajo constituido por la incipiente clase obrera (Suriano, 2004:18
Profundizando los objetivos anteriores, tras el lema “Paz y Administración”. Se intentaba insertar el país en la División Internacional del Trabajo y trasformarlo desde una perspectiva europeizante.
Para la Generación del 80, que lideraba el proyecto, la educación era el elemento fundamental del cambio social. Los hombres de esta generación, enfrentaban el desafío de integrar un país, entre las disputas de estas corrientes políticas, con las presiones de la expansión inmigratoria cruzando la diversidad autóctona, y la fuerte estratificación de las clases criollas, lo que encontró en la instauración del estado educativo (ley l420 de l884), un formidable instrumento centralizador.
Esta ley, nodal en el surgimiento del sistema educativo, es uno de los temas más polémicos que recrudece la lucha ideológica.
La problemática de la escuela común versus escuela clasista, que el liberalismo democrático de la vieja raíz de mayo hizo escuchar, guardaba afinidad con los debates que
daban los anarquistas en sus ligas, respecto a los derechos de instrucción independiente de los trabajadores y “la opresión de los falaces dogmas religiosos”
Particularidad, que compartían con la oligarquía del 80 contra la iglesia, en el planteo del roquismo que expresaba en buena medida, una lucha por la concentración de todos los aparatos y resortes del poder político” (H.Zonda)
Mientras tanto, se integra la Argentina al mercado internacional como país agro exportador, el crecimiento y la carencia de mano de obra obliga a recurrir a la inmigración ultramarina. Aunque la llegada de extranjeros había comenzado mucho antes, desde l880, adquirió caracteres masivos, en l914 el 30% de los inmigrantes
eran extranjeros. Esa correlación, fue un punto de inflexión. Inmigrantes
de todos los países fueron traídos, aunque predominaban españoles e italianos “Turbias masas de analfabetos, desarrapados, sobrantes del capitalismo europeo, anularon los sueños de una inmigración culta y virtuosa, tal como querían los representantes de la clase dominante. La promesa de su adopción había sido la tierra” (D. Barrancos)
eran extranjeros. Esa correlación, fue un punto de inflexión. Inmigrantes
de todos los países fueron traídos, aunque predominaban españoles e italianos “Turbias masas de analfabetos, desarrapados, sobrantes del capitalismo europeo, anularon los sueños de una inmigración culta y virtuosa, tal como querían los representantes de la clase dominante. La promesa de su adopción había sido la tierra” (D. Barrancos)
Estos desheredados fueron liderados por las organizaciones anarco-socialistas, como en la primera huelga (l902), antes de la formación de los sindicatos de alianzas oficialistas.
El centenario, marcaría la fuerte decisión desde el Estado, de crear Nación unificada, definir y promover una identidad de argentinidad. En esta urgente necesidad, los inmigrantes, sobre todos los combativos, fueron centro de atención y
persecución con el fin de aminorar o conjurar “peligros internos”, que
amenazaran este objetivo político-económico. Para atrás, quedaría resignificada
la historia, mitificada, como estrategia de afirmación y definición del “ser nacional” Las estrategias de poder y sus tecnologías de normalización, pronto quedaron visibilizadas,
persecución con el fin de aminorar o conjurar “peligros internos”, que
amenazaran este objetivo político-económico. Para atrás, quedaría resignificada
la historia, mitificada, como estrategia de afirmación y definición del “ser nacional” Las estrategias de poder y sus tecnologías de normalización, pronto quedaron visibilizadas,
tanto en los instrumentos legales más extremos utilizados por el gobierno, como las acciones y persecuciones impuestas por la Ley de Residencia,que permitía tanto encarcelar y expulsar a los extranjeros sospechosos de actividades “subversivas”, cuanto por las restricciones políticas , censuras, cierres de instituciones, publicaciones etc.
Los quiebres y las rupturas dan cuenta de estas fuerzas persistentes, confrontando acciones desde sus discursos y materialidades: “el discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominación, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que uno quiere adueñarse” Foucault (1999:15)
“La cuestión del poder es parte de nuestras experiencias”, y allí posiblemente reside su fuerza e invisibilidad. “Una de las razones por las cuales las formas patológicas del poder nos resultan tan desconcertantes es porque a pesar de su “unicidad” histórica, no terminan de ser originales” (ej. fascismo, stalinismo) Ellas usaron y extendieron mecanismos ya presentes en muchas otras sociedades...se valieron de ideas y mecanismos de nuestra racionalidad política” (Foucault, 1976, texto” Las redes del poder”)
La racionalidad política cae en abusos de poder, una forma de racionalismo que parece específico de nuestra cultura moderna.
Por otra parte, los revolucionarios de Mayo, habían interpelado la dependencia colonialista y allí, la educación, tanto como las armas y el reordenamiento económico liberal, instauraría otros regímenes de verdad para garantizarla, para responder a las masas empobrecidas, olvidadas y sin República.
De aquellos ardores heroicos, idealistas y “utópicos”, por derrumbar monarquías esclavistas y feudales, y sus consiguientes supresiones, existen documentos diversos. Rastros que emergen materializando significativas y peregrinas recurrencias con 1884, año de sanción de la Ley 1420, que da inicio formal al Estado educativo.
Saltos temporales, brechas de discontinuidad que reinscriben confrontaciones análogas, pero diferentes, en la empecinada singularidad que enrarecen los acontecimientos, pero que no alcanzan a negar los retornos refutadotes.
Contextuando la sanción de la Ley 1420, se desataron tensiones entre la propuesta hegemónica oficial y otras perspectivas resistenciales, reclamando espacios de inclusión para conceptualizaciones y poblaciones diversas y desposeídas, que quedaban por fuera de la “normalización” reglamentada. Una de esas posiciones contrahegemónicas fue liderada por el movimiento anarquista, con predominancia en ese período, y hasta la segunda década del siglo XIX.
La generación del´80, corporizando paradigmas vigentes, de corte liberal-positivistas, diseñó el Estado Nación que demandaba una organización aglutinante. Homogenización identitaria requerida esta vez, para garantizar la adscripción e inclusión a la primer globalización del incipiente capitalismo.
El planteamiento de esta ley de educación común, obligatoria, laica y gratuita, tenía, en el debate previo del Congreso Pedagógico de 1982, y después de su promulgación, encendidas críticas y contrapropuestas.
Saltando esta brecha temporal, podríamos preguntar ¿Qué hay de inédito y de semejante en estas voluntades singulares, de traer voces que reclaman espacios a otro saber e intereses, frente a los saberes instituídos imperantes? ¿Qué nos dicen estos discursos sobre las tramas del poder y sus previsibles mecanismos, por debajo de la superficie formal de esas inspiradas declaraciones, de tanta apasionada y valiente determinación?
Misterios de luchas, que discontinúan iguales operaciones con rara originalidad, diferente escenario, con el mismo afán.
¿Cuáles fueron los derroteros y destinos de estas resistencias? ¿Cuáles y cómo y para qué laboraron mecanismos y dispositivos, implementados por maquinarias oficiales?
Resulta por lo menos útil, indagar el lugar que tuvieron los pronunciados alternativos en la historia del sistema educativo argentino, entendiendo que constituyen una función capaz de atravesar diferentes dominios estructurales y que emerge, conforme a ciertas reglas de aparición. (G.Hdgson, 2005:17)
Porque, los vencedores no son los que escriben la historia, sino los que fijan las reglas de juego, y en los discursos emergen esas reglas y sus transformaciones. Saltando lo epocal, las reglas y sus regímenes, las estrategias, dispositivos y mecánica de cumplimiento vienen a presentificarse con significativas y esclarecedoras insistencia, para interpelarnos acerca de los fines por lo que se dirimieron esas contiendas ineludibles.
Es muy probable entonces, que las cuestiones que hacen a la conformación de los Estados, la gobernabilidad de las poblaciones, las reglas, mecanismos y dispositivos de dominio a tal fin, así como transformaciones que sufren al empuje de las resistencias que se les oponen, contengan la respuesta central, en tanto es lo que atañe a todos los protagonistas de estos acontecimientos que nos ocupan.
2. El discurso Pedagógico inaugural: Ley 1420
Esta ley-acontecimiento, en tanto irrumpe como emergencia singular e irrepetible. Producto de un proceso silencioso condicionado materialmente por reglas que determinan su formación, en terreno de posibilidad político, económico e ideológico imperante. Constituyó el paradigma de los lineamientos educativos, en la medida que resumió las duras negociaciones dadas por las corrientes en pugna, filosófico, políticas económicas, de la época en que fue sancionada, porque ineludiblemente, es en el campo de la educación donde la lucha ideológica se magnifica.
Puede decirse, que en el período que va de 1860 a 1880, que dispara un cambio de fondo en la estructura económico social argentina, quedó delimitada la concepción prevaleciente acerca de la identidad nacional, en esta monumental concreción jurídica educativa. Desde 1870 hasta 1895, se duplica la población de la Argentina, fundamentalmente por obra de la inmigración, coincidiendo con la entronización de la clase burguesa creciendo en territorio de Buenos Aires, pero negociando alianzas de poder con los terratenientes agro exportadores.
El contexto, marcaba en el siglo XIX, “la culminación del movimiento cultural iniciado con el renacimiento y el humanismo, merced al cual el hombre se hizo dueño de sí mismo, si bien más en lo espiritual que en lo político y en lo económico” Bravo, H (1886:11)
Asciende el paradigma positivista, influyendo en la promoción de las ideas racionalistas, cientificistas, pragmáticas, con base en la experimentación científica, que se pensaba (linealmente) de progreso técnico cultural ilimitado.
Este proceso, abona la necesidad de pluralismo religioso, que colisiona con la cosmovisión católica imperante.
Todo lo cual, “conduce, finalmente, a una valoración histórica de los pueblos y a la acentuación del espíritu nacional”. “He aquí como se intensifica el papel del Estado frente a las Iglesias en materia de educación pública-según el modelo brindado por la Revolución Francesa- y se organiza la enseñanza primaria sobre una base democrática” Bravo (1886:28)
A partir de estos acontecimientos, los Estados tienden a construir sistemas generalistas de enseñanza, para suplir el modelo escolástico en retirada, que diera cabida a las aspiraciones de los principios inspiradores de la instrucción pública para los pueblos: universalidad, igualdad, obligatoriedad, gratuidad, y fundamentalmente laicidad.
¿Cómo entender entonces, que una ley basada en estas nociones, que asimismo sostenían los libertarios, sufriera tamaña impugnación? Podríamos decir con Esteban Echeverría, porque “todos los partidos se han hecho la guerra a nombre de la libertad” o, en auxilio de este enigma, podemos pensar que la concepción de estas categorías difería en ambos modelos, el oficialista y el ácrata.
Las distancias podrían pensarse en términos de diferenciar, básicamente las nociones de racionalidad y racionalización. Mientras la racionalización se orienta hacia los modelos de legitimación de un poder dado, y a partir de lo que Foucault denomina, relaciones de poder, afectando su ejercicio y aplicación, en la superficie de la racionalidad, que, en cambio, constituye el conjunto de entramados, dispositivos, prácticas y discursos, que afectan el conjunto de mecanismos y procedimientos. La racionalidad del poder, se impone a las racionalizaciones. En toda resistencia al poder, en todo antagonismo, yace implícita una concepción de poder, de este par lógico enfrentado.
Igualmente, desandando este marco, donde se inscribía la construcción de la Ley, resultaba un necesario acuerdo de compromiso para organizar la complejidad de “lo nacional” construyéndose con grandes oscilaciones y controversias, en un territorio tan extenso y diverso, respecto al lugar que tendría en este diseño el nativo, el gaucho, el ciudadano, el inmigrante, etc.
En este proceso extenso y de lucha “Alcanza sólo con consignar que recién pasamos a estatuirnos jurídicamente como Nación en 1880, y que el hecho se relaciona con la sanción de la Ley 1420” ( Hillert: 45.1986)
Se debatía fuertemente, antes y después de su sanción, acerca del contenido e ideología, la aplicación y evaluación de resultados, y las jurisdicciones educativas. Principalmente, el qué se enseña, cómo, cuánto, para qué, y la función de la escuela.
3. Anarquismo y Educación entre 1880 y 1930: el discurso pedagógico anarquista y las escuelas racionalistas.
¿Quiénes eran los anarquistas? Construyendo subjetividad y mito social
Como idea política, el anarquismo monopolizó por un siglo entero el repudio de los estados, irritados por los rasgos excéntricos y extremos de este pensamiento “de afuera”y refractario a los símbolos políticos de su tiempo. “Originados en una horma anómala, los anarquistas apresaron y difundieron propuestas que no estaban contempladas en el “pacto fundador” del ideario republicano moderno y que darían contorno al imaginario antijerárquico, antagonista, del dominio del hombre por el hombre” Ferrer (1999:7)
En tanto autotitulado libre, el anarquismo tiene la posibilidad de ser un proyecto común para una multitud de situaciones, para una infinidad manera de sentir, de percibir y de actuar. Es el mejor medio para expresar esa “extraña unidad” de la que habla Deleuze” que se reclama de lo múltiple” en el rechazo de las palabras legales, autorizadas, y las liturgias institucionales, los anarquistas cifraban la posibilidad de implantar avanzadas de una nueva sociedad, forjando una red de contrasociedades a la vez “adentro” y “afuera” de la condición oprimida de
La gran idea del anarquismo consistió no sólo en promocionar un ideal de redención humana a futuro, sino en la instauración de nuevas instituciones: desde los inicios del siglo fundaron ateneos, bibliotecas y escuelas modernas inspiradas en la escuela de Cataluña, con similar ideario pero con diversidad de posturas. Las escuelas racionalistas, como alternativa pedagógica, se crearon en las ciudades principales, tuvieron que sortear fuertes restricciones y censuras. “Educación y Cultura, toda la cultura, serán cuestiones medulares para el anarquismo, al punto que esa constatación ha llevado a algunos estudios a sostener que, nunca ningún movimiento le otorgó tanta importancia” (D. Barrancos)
Los anarquistas, diferenciándose de los socialistas y los marxistas(que postulaban la lucha de clases) introdujeron la disidencia, la cuestión de la jerarquía y el poder autocrático, que iluminaron los desarrollos respecto a las relaciones de poder(retomadas por Foucault)Establecieron, y no sólo ocasionalmente, las bases de una contrahegemonía libertaria.
Estas valiosas y éticas, experiencias, jugadas por fuertes ideales humanistas de igualdad, de equidad, deben ser recuperadas, como toda lucha contracultural, pues poseen enorme riqueza y significación social en el plano de la resistencia y la trasgresión de los mandatos culturales, enlazados a la cuestión del poder hegemónico y su disciplinamiento.
Es necesario utilizar la resistencia como una categoría de análisis de todos los procesos y fenómenos sociales, en término de lucha de clases Poulantzas (1969), en lugar de reducirlos desde el funcionalismo sociológico, a problemas de identidades violenta o roles y liderazgos negativos.
La subjetividad, más bien emerge de una compleja interrelación de significaciones heterogéneas situadas en una red de diferencias, enmarcadas en contradicciones, productos de las prácticas sociales, como enseña Foucault, con él, se podría pensar el proceso de subjetivación en términos de una trama de posiciones del sujeto, inscriptas en relaciones de fuerza en permanente juegos de complicidades y resistencias.
Responde en parte, a la interpelación sobre ¿Quiénes eran los anarquistas? Cual fue el entramado que sostuvo la construcción de esa subjetividad y la subjetivación misma de su representación, entendida como la construcción colectiva del mito.
Los enfoques simplistas no tienen en cuenta que la subjetividad se construye en y a través, de un conjunto de relaciones con las condiciones materiales y simbólicas mediadas por el lenguaje, lo cual requiere aceptar, entre otros aspectos, que toda relación social conlleva un componente imaginario.
Este concepto tiene centralidad, en tanto recala en una problematización del sujeto en oposición, que está inextricablemente vinculada a la crítica y desconstrucción del sujeto racional, universal y moderno.
De cualquier manera, tuvieron utilidad para dejar las viejas cavilaciones de la teoría social, en recurrente tensión individuo vs. Sociedad.
Entre otras cosas, el anarquismo puede definirse como un subjetivismo radical. “La subjetividad anarquista no tiene nada que ver con el “sujeto” moderno, que responde a los mandatos de los roles, del pensamiento y el ser que a sociedad le impone” (Daniel Colson)
Remite más bien a una gran característica: es múltiple, en la naturaleza de los elementos humanos y no humanos, que la componen en un momento dado.
Los anarquistas tuvieron un paso relativamente fugaz por el sendero de la historia Argentina. Sin embargo, dejaron una huella indeleble en la memoria colectiva pues fueron los grandes rebeldes de la sociedad argentina que se conformó desde fines del siglo XIX
Mas conocidos por su actuación político sindical y su liderazgo obrero combatiente, en hechos que llenaron las crónicas policiales, antes que los estrados de debates políticos educativos, generalmente quedaba desacreditado o deslucido su proyecto, aportes y praxis en el campo de la educación, lo que será abordado en este trabajo. Igualmente, el tratamiento dado por el sector oficial en ambos planos de acción, contenía una lógica que guardaba fuerte correlación y similitudes, con mecanismos y tecnologías de restricción.
El anarquismo, nunca fue del todo admitido, a pesar de la riqueza y profundidad de sus planteos, el seno del pensamiento filosófico y político occidental. Pudo darse probablemente, “en virtud del carácter tumultuoso, a veces cruel, de su historia, del extremismo de sus exigencias, de la marginalidad o de la dimensión popular de sus protagonistas y también por la naturaleza de sus textos más teóricos” (Colson, 2003:13)
Con la fuerte corriente inmigratoria de fines del siglo XIX, que ilusionaba a la elite gubernamental en su proyecto de ordenar, unificar y progresar hacia la instauración de una nueva y gloriosa Nación, fijando sus bases sin mayores costos económicos políticos, pues los inmigrantes europeos traerían nuevas técnicas, eludiendo la redistribución de tierras a los nativos, llegaron hombres y mujeres imbuidos del ideario de la Revolución Francesa.
Europa, al mismo tiempo, promovía la emigración de los conflictos sociales generados por la crisis de la industrialización del incipiente capitalismo, que dejaba fuera grandes masas de trabajadores con fuertes demandas de reivindicación, y con la exportación de sus trabajadores pobres, abría un apetecible mercado para sus negocios de ultramar.
“La cultura obrera entre fines del siglo XIX y la mitad del siglo XX constituyó un elemento sustanciadle la lucha de clases. Impulsada por anarquistas y socialistas contribuyó a desarrollar la conciencia de los trabajadores, no solo en lo pedagógico sino en la determinación de su propia liberación y del conjunto de los explotados”, Corbière, Emilio, sitio web(2)
Pero, el tema central y trascendente entre las huestes de los anarquistas, teóricos y militantes de todas las épocas, fue su gran preocupación por construir y difundir una educación “racional” y libre. La alta valoración por la educación, y las consecuentes experiencias que llevaron adelante, iluminan una lucha microfísica por imponer propuestas, aunque de múltiples manifestaciones y teorizaciones, con un afán común: desnudar las hipócritas miserias y continuidades del capitalismo, así como de sus refuerzos por prolongarlo encarnados en todo plan de institucionalización sistemática, en las políticas del clero y la educación oficial
“Los anarquistas apresaron y difundieron propuestas que no estaban contempladas en el “pacto fundador” del ideario republicano moderno y que darían contorno al imaginario antijerárquico, antagonista, del dominio del hombre por el hombre” (C. Ferrer 1999:7)
En el rechazo de las palabras legales y autorizadas, las liturgias institucionales, los anarquistas cifraban la posibilidad de implantar avanzadas de una nueva sociedad, forjando una red de contrasociedades a la vez “adentro” y “afuera” de la condición oprimida de la sociedad. Porque , el anarquismo “no era solamente un modo de pensar el dominio, sino fundamentalmente un modo de vivir contra el dominio”.
La no violencia, la igualdad, la dignidad de las personas guiaban sus propuestas y luchas. El cambio troncal propuesto por los anarquistas para la educación, buscaba la transformación del hombre hacia una sociedad más justa, igualitaria y pacifista. Los ideales enmancipatorios que proclamaban, tenían raíz en el ideario de la Revolución Francesa , al que pretendían extender más allá de las limitaciones simbólicas y materiales que otorgaban las instituciones a las que encomendaron su aplicación y “el monopolio de la regulación de la libertad”.Se transformaron en los más fieles custodios del ideal jacobino de libertad, igualdad y fraternidad, poderosa mística que los sostiene en permanente disidencia.
Aquellos “indeseables” inmigrantes insurrectos, que inspiraron en el terreno jurídico, restricciones especialmente dedicadas (extradiciones y deportaciones, Ley de Residencia mediante) junto a diversas medidas de interdicción institucionales, quedaron, desprestigiados, subsumidos, al reducir esas experiencias, bajo la categorización genérica de “idealistas o utópicos”. Confinados al territorio de la ingenuidad bohemia rebelde, o la peligrosidad, estas concepciones reduccionistas se extendieron al imaginario social, con lo que sale triunfante un mecanismo definido por Deleuze como la operación maquínica, del capitalismo, o de la maquinaria social actuante intentando sostener lo Uno, sin diferenciación.
Para Foucault, esta advertencia lanzada sobre la rareza peligrosa de los anarquistas, daría cuenta de la emergencia de lo singular que irrumpe y discontinúa los procesos, con la consiguiente respuesta de operaciones estratégicas, como en este caso, de cercamiento y aislamiento por desacreditación, ejercitando control y vigilancia de la diferencia. Llevaría la clara intencionalidad de mantener el dominio hegemónico de las políticas educativas, desmantelando opciones posibles. ¿Esta “eficacia”, salva o entorpece consensos colectivos?
Queda pendiente entonces, una revisión que permita aportar otros sentidos a estos desarrollos, o al “desvío insurreccional” en la dimensión de peculiares categorizaciones, que fueron escenificadas en la compleja resistencia discursiva.
Si la historiografía pudo permitir el ocultamiento y la mitificación totalizante de estemovimiento, que obraría aún hoy, como patrón de análisis, una oportuna revisión crítica al rescate de lo apartado, contribuiría a verdades parciales, de utilidad desenmascaradora.
Estos procedimientos, abren interrogantes sobre la función política del mito, su constitución, o derrumbe. Así como del valor desestituyente de toda resistencia, en los procesos de transformaciones institucionales.
Parafraseando a Foucault, quien se repregunta con Kant ¿Qué somos nosotros? , podemos presuponer un ¿Quiénes son los anarquistas?, y concluir en que “son aquellos que encarnan un linaje disidente, con pasión por la libertad” Ferrer (1999: 8)
La respuesta, como los mismos anarquistas, también podría darla Deleuze: “Somos lo que devenimos” de esa “extraña unidad” “…que se reclama de lo múltiple”, entendido como la manera de resolver las contradicciones de un proyecto común, para una multitud de situaciones, para una infinidad de maneras de sentir, de percibir y actuar.
Fueron también quienes, en esa diversidad, “dieron sentido con la fuerza de la evidencia, a un proyecto filosófico y político olvidado, antes de que expresara todo aquello de lo que era portador” Colson, 2003.
La historia lineal, con sujeto ausente, como gran narración de los hechos, que progresa hacia el cumplimiento de objetivos previstos, no alcanza a explicar esta insistencia rebelde, de silencios también sugerentes. ¿Por qué este imperativo que sostiene continuidad en las voluntades de resistir la universalidad propuesta, fue investido de peligrosidad y siempre revocado?
En todos los casos, la demanda de cambios, fueron convenientemente disciplinadas, tanto en los comienzos del Estado Nación, como cuando se reinstalan, fisurando el período del Estado Educativo que se inicia en 1884, con la sanción de la mencionada Ley
Resultado de la feroz lucha ideológico-.política por dar una herramienta para “educar al soberano”, organizando y pacificando el país. Lo que ya deja en pié, la cuestión de qué modelos fueron pasibles para el cercamiento – supresión de las contrapropuestas. Era en parte predecible, que todo discurso o práctica que cuestionara esa universalidad duramente conseguida, cayera bajo mecanismos y operaciones de disciplinamiento, o censuras por imposición de las reglas del discurso permitido. Persecuciones, prohibiciones, cierres de escuelas racionalistas, etc. Pero me pregunto, qué es lo peligroso entonces en esta decisión de enunciar o recuperar otras voces alternativas, y sistemáticamente abolidas, en un sistema educativo ya instaurado. ¿Cómo interpretar esta asignación de peligrosidad?
El peligro podría consistir en esta sola revisión ideológica de las políticas educativas vigentes, pero quizás más. Es posible que la refutación de los anarquistas, dejara en evidencia aquello del propio sistema, que se ponía en ellos, lo inconveniente o peligroso se externaba. Este movimiento pudo ser útil, para depositar y excluir al mismo tiempo, posiciones contradictorias irresueltas, desatadas en curso de elaboración de la ley, para preservar el afianzamiento del programa educativo.
Vistas como ideas impropias, foráneas o delirantes, estas ideas, no eran debatidas, a fin de mantener una cohesión que se pronunciaba como deseable, formando parte de la tecnología estatal.
Podemos pensar con Foucault, que con estos grupos disidentes se aplicó el modelo de poder de la lepra, que funciona por exclusión binaria. Es uno de los dos modelos ideales creados en el siglo pasado (el otro es el de la peste). Este modelo procede del tratamiento estigmatizador de exclusión y expulsión que se ejercía en la Edad Media con los leprosos. Los “rebeldes” anarquistas, eran señalados y luego deportados.
Las proclamas y los discursos de los racionalistas, por caso, quedaban también sujetas a las tecnologías gubernamentales punitivas, pero también a las limitaciones de los regímenes de saber-poder del propio movimiento disidente.
Las leyes del discurso, muestran que todo discurso, tal como los políticos-sociales, pre-existen y trascienden a sus hablantes, son germinales en el sentido de poseer propuestas anónimas, perentorias que deben desplegarse. Se manifiestan con inconciencia de quienes los hacen circular, sin autores que importen, pero sí importando lo que dicen, pues tienen funciones que deben ser develadas. Solo el análisis, yendo en sentido inverso o arqueológico, al de su construcción, podrá abrir un enigma epocal. Al mismo tiempo revelar, con auxilio de la genealogía, las estrategias y procedimientos obturadores que implementa lo estatuido.
Independientemente de las contradicciones y paradojas que esta cosmovisión anarquista, evidenció acerca del sistema legitimado, y al interior del propio movimiento, fue la posición más sistemática y vital impugnando al sistema educativo, que emergía en territorialidad condicionada por políticas cambiantes, y nuevas corrientes filosóficos-teóricas epocales. Entre otras determinaciones, a fines del siglo XIX, estaban afectados por el desplazamiento de la lucha por el dominio del territorio, a la lucha por la soberanía (con el correlato de constituir identidad nacional). Quedaba planteada la reconfiguranción de fuerzas frente a la diversidad multicultural y las necesidades de la población general, ante la monolítica indiferencia, o intolerancia oficial.
Los anarquistas, al fin y al cabo, retomaban muchos planteos epistemológicos y teórico-prácticos que se habían debatido duramente en el Congreso Pedagógico de 1882, antecedente inmediato de la mencionada ley. Expresaban posiciones ahora caídas en desgracia, tachada de ilegales, pero resistiendo.
Dejaban al descubierto, tanto los intereses que eran coaccionados, como los mismos límites del movimiento, externos e internos, para encarar las transformaciones, sobre todo en la nueva correlación de fuerzas, y la eficacia de métodos y estrategias oficiales.
Los anarquistas daban gran importancia a la elaboración y difusión de una educación “racional” y libre, por lo quedó entronizada entre los militantes y teóricos anarquistas de todos los tiempos. Era la educación la herramienta fundamental, como actividad prioritaria y medio central para promover en las personas el deseo y la capacidad de vivir en libertad., para conseguir una verdadera transformación social. Parece necesario entonces conocer dónde y como surge esta categoría central para el movimiento anarquista
Asimismo, quienes fueron a nivel mundial y local los que llevaron adelante esta fundamental tarea pedagógica y experiencias concretas que se pusieron en práctica desde esta perspectiva.(escuelas racionalistas)El anarquismo no constituyó una teoría homogénea ni cerrada. Cada teórico o militante, construía y elaboraba sus propias concepciones en torno (y coherente) a la meta consensuada por todos ellos: la libertad
Es preciso extender liberalmente la educación entre las masas, transformando todas las iglesias, todos los templos dedicados a la Gloria de Dios y a la esclavitud de los hombres, en otras tantas escuelas de enmancipación humana”
Mijail Bakunin
El territorio de la educación constituyó un campo de luchas privilegiado para las propuestas ácratas en el período de la instauración del Estado Educativo.
Uno de los precursores que abrevó con grandes aportes a la teoría anarquista fue Etienne La Boétie (1530-1563), quien sentaba las bases de la insurgencia desde reflexiones dadas en su“Discours de la servitude volontaire”
“De igual modo ocurre con los tiranos, más arruinan y destrozan y más se les encuentra para destrozar y aniquilar; y si no se les da nada, si no se les obedece, sin combatir, sin golpear, helos desnudos y deshechos y ya no son nada (...) Tomad la decisión de no servir y seréis libres”
Etienne La Boétie
En el anarquismo, la educación sería tema de alta centralidad. Ya desde los inicios advertían sobre la necesidad de domeñar el componente “voluntario” de dominación: “Los tiranos no tienen ventajas mayores que las nuestras, que aquellas que nosotros les concedemos, más autoridad que aquellas que les conferimos”, proclamaba el precursor Etienne La Botie, en el siglo XVI.
Es por esto que el anarquismo no reduce nunca el procedimiento de dominación al condicionante económico, en la medida que consideran insuficiente la desaparición de determinadas relaciones de producción para terminar con la explotación y la dominación.
Esta sería la posición crítica, que luego los distanciaría de los comunistas y los socialistas, respecto a las estrategias y tácticas políticas que debería ejercer la clase obrera, pues no apostaban básicamente a la lucha de clases.
La sumisión es presentada como voluntaria, porque se ha naturalizado desde la ideologización efectuada por los dispositivos de poder del Estado, la Iglesia o la familia, y esa preparación para la “servidumbre pasiva” se opera básicamente desde la educación. Desde esta convicción, el anarquismo da comienzo a su propia contrapropuesta educativa ya que, según enuncia Enrique Malatesta: “lo importante, lo indispensable, el punto desde el cual hay que partir, es asegurar a todos los medios que necesitan para ser libres”
En esas escuelas, por otra parte, quedan claramente manifiestas, cuáles son las características de la educación propuesta por el anarquismo.
Interesa ver los rasgos comunes y las diferencias entre las distintos planteos de sus escritores, así como los cambios que fueron acaeciendo en este derrotero.
La vanguardia ácrata, instó fervientemente a la implementación de estas escuelas, que se llevaron adelante con distinta suerte, respecto tanto al tránsito de las experiencias como de sus efectos.
Pero, retomaremos el criterio de Dora Barrancos (1990:86) en cuanto a que es procedente analizar a partir de 1900, “tres momentos,…uno inicial, que abarca la primera década del siglo; otro intermedio, que tiene lugar en los años posteriores a las represiones de fines de 1909 y previo al Centenario, y que llega hasta 1919; por último, un lapso que se desenvuelve en los años ’20, hasta 1930.
Habla el discurso: Decires del ayer
“El discurso no es solamente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominación, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que uno quiere adueñarse” Michel Foucault
Se daba con muchos obstáculos el proyecto de reapertura de las escuelas modernas, que enfrentaban a las del Estado. Para esto resultaba esencial la propagandización que daba impulso a las iniciativas de la pedagogía alternativa.
“La represión de fines de 1909 y del Centenario provocó un verdadero descalabro en todo el movimiento anarquista pero particularmente en el débil flanco educativo, ya que la irrupción de las actividades docentes bajo el peso de la aplicación del estado de sitio durante casi un año, provocó la virtual desaparición de las pocas experiencias en marcha”(Suriano:244.2004)
En el análisis crítico de Julio Barcos está explicitada la posición de este grupo anarquista donde “se visualiza un desplazamiento que consiste en el pasaje del reconocimiento de los derechos del niño a la postulación de educación política de la infancia, (Carli, 2005:181)
Como militante gremial y docente, con formación política, Barcos estaba fuertemente imbuido de la convicción de su necesariedad para enfrentar a los gobiernos oligárquicos y la burocracia política que se enseñoreaba en el Consejo Nacional de Educación.
Microfísica de la resistencia
La noción de resistencia, se ha dicho, es multisémica, por lo que deben abrirse caminos de indagación acerca de su operacionalidad, y sus vertientes teóricas.
Desde el punto de vista del psicoanálisis se puede introducir desde la conceptualización de represión, enlazada a la fuerza instintiva que daría lugar, malestar cultural mediante, al mundo social tal como lo concebimos.
A expensas de la fuerza represiva, básicamente inc., emerge la humanización, el gregarismo, un pacto con efectos sintomáticos persistentes. El paradigma freudiano de negociación entre instinto (trieb) con el principio de realidad, para abrir pertenencia al discurso cultural persistente, conforma una concepción formal y jurídica del poder está alejado de las propuestas iluministas racionalistas, aunque introduce lo irracional, porque siempre está pautado, reglado socialmente e inc.. El poder sería la prohibición, la ley. De allí en más, solo resta saber donde está el poder, quien lo detenta, cómo se lo consigue
En El malestar de la Cultura, Freud (1974:3039) se piensa esta problemática, desde el mito de la horda primitiva, donde el poder es conferido por el mecanismo directo de devorar al padre. Refiere a la primera concepción del poder: el apoderamiento. Deviene una noción de poder centrado en el mecanismo de la prohibición, la represión.
Esta noción aparece en los análisis sociológicos económicos de la modernidad, desde el materialismo dialéctico (Marx) partiendo del desarrollo filosófico de Hegel.
Esta concepción del poder situado, al que hay que tomar o “asaltar”, del amo y el esclavo, obrero y el patrón, o del poder en términos negativos, de la pura prohibición, cayó bajo la crítica de la microfísica, que pretende el análisis del poder pormenorizado. Al respecto, Foucault(1992:178) dice que “es una cierta forma de no plantearse el problema del poder o mejor, replanearlo d una manera que no pueda ser analizado” “A esta reducción de la instancia de poder en la figura del amo, está ligada otra: la reducción de los procedimientos de poder en la ley de la prohibición”.
Pero, en términos de racionalidad política, el poder ha adoptado modelos diferentes en distintos períodos históricos, tanto como las singulares resistencias generadas a sus efectos, por lo que es admisible acercarse a otras versiones que den cuenta , no solamente de sistemas o estructuras fijistas del poder, sino más bien de las relaciones locales, situacionales que se establecen o se construyen.
La concepción que obra en los anarquistas sobre el poder, responde en gran medida a esta concepción negativa de poder sanción, prohibición, la ley. De allí en más, solo resta saber donde está el poder, quien lo detenta, cómo se lo consigue
Pero es posible concebir una producción generada a instancias de las batallas relacionales de los elementos que entran en juego.
En El malestar de la Cultura, se piensa esta problemática, enmarcada en el mito de la horda primitiva, donde el poder es conferido por el mecanismo directo de devorar al padre. Refiere a la primera concepción del poder: el apoderamiento. Deviene una noción de poder centrado en el mecanismo de la prohibición, la represión.
Esta noción aparece en los análisis sociológicos económicos de la modernidad, desde el materialismo dialéctico (Marx) partiendo del desarrollo filosófico de Hegel.
Esta concepción del poder situado, al que hay que tomar o “asaltar”, del amo y el esclavo, obrero y el patrón, o del poder en términos negativos, de la pura prohibición, cayó bajo la crítica de la microfísica, que pretende el análisis del poder pormenorizado. Al respecto, Foucault(1992:178) dice que “es una cierta forma de no plantearse el problema del poder o mejor, replanearlo d una manera que no pueda ser analizado” “A esta reducción de la instancia de poder en la figura del amo, está ligada otra: la reducción de los procedimientos de poder en la ley de la prohibición”.
Pero, en términos de racionalidad política, el poder ha adoptado modelos diferentes en distintos períodos históricos, tanto como las singulares resistencias generadas a sus efectos, por lo que es admisible acercarse a otras versiones que den cuenta , no solamente de sistemas o estructuras fijistas del poder, sino más bien de las relaciones locales, situacionales que se establecen o se construyen.
La concepción que obra en los anarquistas sobre el poder, responde en gran medida a esta concepción negativa de poder sanción. Pero es posible concebir una producción generada a instancias de las batallas relacionales de los elementos que entran en juego.
El poder nunca está fuera, en una perspectiva positiva o estratégica. “Pero esto no significa que sea necesario admitir una forma inabarcable de dominación o un privilegio absoluto de la ley. Que no se pueda estar fuera del poder no quiere decir que se está de todas formas atrapado” Michel Foucault( 1992: 180) Aclara que las relaciones de poder “sirven”, pero no porque estén al servicio de un poder primordial, sino porque pueden ser utilizadas en las estrategias.
Finalmente, de allí deviene la concepción que adoptaremos de resistencia, en relación ineludible con el poder, ya que “…no existen relaciones de poder sin resistencias; que estas son más reales y más eficaces cuando se forman allí mismo donde se ejercen las relaciones de poder”
1. Del Poder: Estado, leyes, monopolio y libertad.
*El Estado y sus razones
El primer número de La Escuela Popular , aparece el 1º de octubre de 1912, pág. 1, haciendo hincapié en impugnar el monopolio del Estado en la educación.
Desde la primera publicación, el artículo editorial: El monopolio del Estado en la enseñanza, queda en evidencia la centralidad del problema político, denunciando el monopolio del Estado, que queda denunciado como inequitativo, mediante una escuela estatal con intereses clasistas.
Aquí se toma como equivalente instrucción pública con educación
La concepción del Estado como órgano de clases, que instrumenta el poder para uniformar. Denuncia la Función homogenizadora con el pretexto que de “hacer patriotismo” que no es lo mismo que “hacer patria”
Mientras, denuncia que la deficiente administración “de los dineros públicos”, no lleva a la distribución por igual de la enseñanza, por que tampoco es equitativa, ya que no satisface las necesidades de todos los niños: “No solo queda en esta república, por ejemplo, medio millar de niños que no disfrutan de la llamada educación gratuita, si no que, dos tercios del resto, la reciben en pésimas condiciones”
“Que la escuela estatal no educa: no forja la personalidad del futuro hombre para la libertad para la acción personal en la lucha por la vida y por los ideales de la vida…”
Función conservadora, “la educación de la juventud ha sido en las etapas modernas de la civilización humana, una preocupación neutralizadora del progreso, encargada de afianzar el poder de las instituciones constituidas, consagrando los errores del pasado…”
“He aquí como el Estado, órgano de clase que obedece en todas sus gestiones a los intereses de las minorías dominadoras, fracasa enormemente desde el punto de vista científico, social y humano en su imperialismo educacional”
La crítica que realizan los integrantes de la Liga, sobre el poder omnímodo del Estado, en tanto un poder globalizado o unificado, contradice, sin embargo las estrategias que implementan, en tanto claramente son planteos contra hegemónicos con refutaciones
puntuales, palmo a palmo, concepto a concepto, lo que en sí mismo constituye una red microfísica resistencial, un contrapoder fraccionado, dando batalla en cada frente teórico.
Se selecciona esta publicación inicial, a fin de contextuar el clima de político del comienzo, retomando uno de los temas centralizadores: la lucha contra el estado. La crítica estaba dada para favorecer la implementación entre los adherentes de una escuela racionalista, finalidad última de esta publicación.
De cualquier forma, este concepto de monopolio, estaba dentro de las críticas al estado, que afianzaba fuertemente su hegemonía, justo cuando los racionalistas estaban en franco descenso o aminoración.
La refutación al poder hegemónico del estado que realiza la Liga, está apoyada en un análisis clasista que denuncia la característica distintiva en la conformación de las sociedades modernas. En ellas, ciertamente, cuando se instauran los Estados, el poder se ejerce autoritariamente para quebrar las individualidades y autonomías, las resistencia dan cuenta de las luchas desiguales, tanto como los mecanismos o tecnologías que sostienen esta correlación de fuerzas, materializadas en posiciones antagónicas de hegemonía y sumisión.
Son las sociedades anteriores a la Historia , las primitivas, las que ignoran las divisiones de poder, donde no hay jerarquías (ausencia de Estado). Es el Estado el que introduce la división, y es su motor y fundamento.
“La desigualdad es la que divide a los hombres en detentadores del poder y sujetos de poder” La relación de poder pone en práctica una capacidad absoluta de división en sociedad, “Será por consiguiente llamada Estado, cualquier sociedad cuyo funcionamiento implique, por poco que pueda parecernos, el ejercicio del poder” (Clastres,1974)
En la publicación denuncian, lo que queda de manifiesto en cuanto característica central del discurso del poder: conjunto de justificaciones por la que sus mecanismos y dispositivos quedan encubiertos tras una superficie de racionalización, donde el funcionamiento del poder es inconsciente.
“El poder no consiste en la disciplina y no se reduce a las prohibiciones prescriptas por la ley ni a sus ordenanzas, sino que constituye el conjunto de técnicas, tácticas, estrategias y tecnologías que parten de su núcleo central bajo la forma de ramificaciones sutiles y silenciosas, y que promueve el ejercicio de su eficacia” (Albano, 2005:61)
De igual forma, cuando se indaga sobre los fundamentos teórico-epistemológicos en que apoyaban esta crítica de hegemonismo, tramitan sus conceptualizaciones de ciencia, religión, y militarismo, como las fuerzas opresoras, en su caracterización global, constituyendo los tres imperialismos. Posteriormente son definidas, en cierta forma desde un ángulo de la microfísica del poder, pues actúan conjunta y delimitadamente: el mercado, el clero, el militarismo, cuyos símbolos: el oro, la cruz y la espada, a los que hay que resistir, según advierten a los jóvenes libertarios, elaborando estrategias pormenorizadas.
Esta categorizaciones de la educación estatal: monopólica, desigual, falaz, dogmática por una parte, y por otra, las de la alternativa propuesta por la educación racionalista libre, igualitaria, fraternal, veraz, serán los atributos que seleccionaron básicamente e La Liga, para construir una alternativa, se analizan en agrupación, porque son visibilizados como argumentos centrales para la resistencia al poder estatal en educación.
Por lo que, denuncian la traición a la propuesta de 1884 de la ley 1420. ¿No se dicen liberales?
Los anarquistas arremetían, en última instancia, contra las atribuciones que el Estado se otorgaba desde su conformación en el siglo XVIII. El Estado aparece en una lenta construcción que va desde el poder de la polis, a la política pastoral, luego desplaza al poder del soberano sobre vidas y haciendas, hasta el Iluminismo, donde una racionalidad política de Estado inaugura este l sistema moderno de gobierno.
El suelo político-económico y social donde emerge la disputa que nos ocupa, era el del problema de un Estado-nación en consolidación, con la problemática acuciante de la gobernabilidad de población diversa y territorio extenso.
Debían construir estrategias de acción homogenizantes, en lo poblacional y de dominio por soberanía en lo territorial (asociado a la noción de Patria)
En ese marco, la denuncia del movimiento anarquista, apuntaba a desnudar y desarticular las tácticas del gobierno, impugnando sistemáticamente sus categorías univerzalizantes, pilares de su política, que consolidaban el poder estatal. La población sufría consecuencias de totalización al mismo tiempo que de individuación, como efectos inevitables de la lógica oficial, en la medida que, como analiza Foucault, “la racionalidad política se ha desarrollado e impuesto a lo largo de la historia de las sociedades occidentales. Primero se enraizó en la idea de un poder pastoral, y después en la razón de Estado” para Ferrer, Christian(1999:315)
La discusión nodal que daban los anarquistas en el campo de la educación, retoman la propuesta del espíritu de la ley 1420, aparentemente claudicado, al igual que los patriotas pioneros , buscaban hacer valer los intereses pedagógicos que concordaban, garantizándolo, con el proyecto independentista.
Por esta razón, las categorías Estado, libertad, monopolio-enmancipación, se analizan en torno a los intereses presentes a principios de siglo.
Las escuelas en sí mismas representaban una estrategia de micropoder. La Liga, muestra cómo se daban estas batallas en el territorio discursivo y en las prácticas sociales públicas.
Por lo tanto estas escuelas racionalistas, pueden ser consideradas como una de las tácticas levantadas contra estas reglas de dominio. No son en sí mismas muy importante en tanto a extensión, número e influencia, pero sí centrales en cuanto
postura que materializa la voluntad impugnación con dispositivos de disputas microresistenciales.
postura que materializa la voluntad impugnación con dispositivos de disputas microresistenciales.
“Ya decía Renán: El Estado es un autócrata sin igual, que tiene derechos contra todos y nadie los tiene contra él”, La Escuela Popular , Nº 2 del 1 de Noviembre de 1912, (pág.2)
Según Colson (2003:86) Nietzche fue quien formuló las dos mejores definiciones anarquistas del Estado, la más conocida, “Estado: entre todos los monstruos fríos, así se llama el más frío de todos y también es con frialdad como miente y de su boca supura esta mentira: yo, el Estado, soy el pueblo”
La segunda, se presenta como la más precisa “El Estado es un perro hipócrita; le gusta discurrir con vahos y mugidos, para hacer creer que su voz surge del vientre de las cosas”
Se alude de esta manera a una concepción y representación “naturalizada” de un sistema de gobierno, producto del devenir, construido desde los intereses económico, políticos puntuales, que sin embargo, quedan enmascarados en una engañosa mitificación, de lo cual surge su potencialidad de dominio.
*El Proyecto Alternativo: Bases y Fines de la Educación Racionalista
“Entre una relación de poder y una estrategia de lucha hay una atracción recíproca, una unión perpetua y un perpetuo revés” M. Foucault
En Bases y Fines, editorial- proclama, que se repite a lo largo de las veinte publicaciones, se constituye el manifiesto que sintetiza el Plan Alternativo, las finalidades y argumentaciones del mismo. Expresa el Proyecto contra-estatal acordado por los integrantes de la Liga. Resume igualmente, la estrategia y táctica general que llevaría esta resistencia microfísica.
En el artículo 1º, reza que la liga es “una asociación popular”,…“se harán conocer por todos los medios de propaganda los fines y principios de la liga”
El diseño resistencial, que esta Liga implementa para refutar las acciones y declaraciones oficiales, da curso, aunque no quede nominado, a una interpelación genealógica del poder, cuya “finalidad es hostigar y subvertir el poder allí donde este se ejerce” (Foucault), por lo que es posible acceder al despliegue, y posterior comprensión de una microfísica de la resistencia en la cuestión anarquista. Estas herramientas se ponían en juego, en función de los enfrentamientos que ponían en evidencia, sobre todo, la transformación de los poderes, sus fugas, restauraciones, y puntos débiles donde golpear.
En ese sentido, los recursos que la Liga iba a poner en marcha para una propuesta contraeducativa, guardaban correspondencia con los que el Estado llevaba adelante en la promoción de la educación. En Bases y Fines, dan prioridad a la propaganda de sus actividades, entendiendo que al discurso desacreditador, podía oponérsele un discurso de afirmación.
Igual intención, aunque no está claro si lo efectúan de una racionalidad analizada, tiene el llamamiento a converger fuerzas y unificarlas en una suerte de frente único: “Tratar de hacer converger los esfuerzos de todos los que comprenden la necesidad de reformar la Escuela actual”, la propaganda política como micro resistencia, dando prueba que ejercían movimientos convenientes para presentar micro resistencia. Interesa enumerar desde estos análisis coyunturales, las batallas dadas en el territorio de poder de las escuelas: en aquellas escuelas oficiales “inaugurales”, y sobre todo, en las levantadas como alternativa confrontadora: las escuelas racionalistas que ejercían claramente la disconformidad política ante el saber académico u oficial, que “siempre ha representado al poder político como el centro de una lucha de una clase social”
Igualmente, “a los movimientos populares se les ha representado como producidos por el hambre, los impuestos, el paro, pero no como una lucha por el poder. Esa historia, la de la lucha por el poder, sigue estando oculta” (Foucault 1992:34)
En la medida que “los mecanismos de poder nunca han sido muy estudiados en la historia. Han sido estudiadas las personas que detentaban el poder” (Foucault, 1992:107)
Con el propósito de entender de qué se tratan las relaciones de poder, tal vez deberíamos investigar las formas de resistencia y los intentos hechos para disociar esta interrelación dialéctica.
Si tomamos como punto de partida a las formas de resistencia contra las diferentes formas de poder “usar” la resistencia para echar luz a las relaciones de poder, ubicar su posición, encontrar sus puntos de aplicaciones.
Más que analizar el poder desde el punto de vista de su racionalidad interna, consiste en analizar relaciones de poder a través del antagonismo de estrategias. Esto remite al hecho de que el ejercicio del poder es un modo en que ciertas relaciones modifican otras.
“El poder existe solamente cuando es puesto en acción, incluso si está integrado a un campo disperso de posibilidades relacionadas a estructuras permanentes” (M. Foucault)
Los anarquistas, de la misma manera piensan un poder referido ejercido por la imposición de la Ley de una clase sobre otra, al que oponen la autonomía, van contra la ley del derecho, exterior, en tanto dominación. En el pensamiento libertario, toda ley es singular, propia de la naturaleza de cada ser:
“Cada cosa porta su ley, es decir, el modo de su desarrollo, de su existencia y de su acción parcial, en sí misma” (Bakunin , 1908, Obras Completas)
La lucha libertaria opera en el interior de la totalidad de las relaciones constitutivas, por mínimas que puedan ser. Sería esta lucha o ejercicio “localizado “de los poderes, que da cuenta de una microfísica del poder y las resistencias o insurrecciones desatadas en esos procesos.
Finalmente, es posible deducir que la resistencia u oposición al poder puede ser interrogada desde la microfísica, como plantea la lucha libertaria, que opera en el interior de una clase sobre otra. “En el interior de la totalidad de las relaciones constitutivas, por más diversas y minúsculas que puedan ser, de lo que es” (Bakunin). Esto se relaciona con el concepto de autonomía anarquista, que remite a su vez, a las fuerzas constitutivas de los seres, a su capacidad para desarrollar en sí mismos la totalidad de los recursos que necesitan para afirmar su existencia y asociarse con otros.
Puede responder por el sujeto del poder ácrata, que incluye al enigma de quienes son los libertarios.
*Escuela y Estado
En el Nº 11 del 15 de septiembre de 1913, pág.16, se toma la temática de “La educación Racionalista ”, para plantear cuestiones de poder con el Estado: La escuela del Estado tiene por base la desigualdad entre los hombres, primero con las clasificaciones, luego con medallas y certificados de superioridad, y al fin con diplomas y otros títulos, no desarrollando en el niño el sentimiento de observación, de descubrimiento y el amor al saber, sino que lo acostumbran a estudiar con el fin de recibir sus privilegios en recompensas por sus estudios.
Sandra Carli,(2005:185), aporta que en Barcos, “el rechazo del Estado como responsable de la educación y la transferencia de la responsabilidad al pueblo, conducían, paradójicamente, a una reivindicación del papel educativo de los padres, que eran situados, empero, como parte de una comunidad dotada de lazos solidarios, un pasaje del Estado a la familia. El retorno de la política del Estado al pueblo suponía, en otro movimiento, sostener el protagonismo político del maestro y del niño”.
En el Nº, del 1º de octubre de 1912, pág.2., queda planteada la opción del problema de la educación, frente a la instancia de poder pedagógico estatal: “… Es mirando entonces, desde la cumbre de los fenómenos sociales y no desde el claustro de la Pedagogía, ese instrumento del mejoramiento humano, que se llama escuela, como debe encarar el pueblo estos asuntos.
La acción popular, el esfuerzo combinado de las masas pensadoras que sueñan sueños de redención, y el de los maestros que son los obreros de a inteligencia cuando levantan con fe e inteligencia la bandera de sus ideales educativos, podrá salvar la causa de la educación”
“…En todos los lugares donde el pueblo se ha apresurado a intervenir con su iniciativa y voluntad en la educación de sus hijos, la obra educacional ha alcanzado un progreso enorme”
“…No basta reconocer que la escuela estatal es mala. Nos interesa demostrar que somos capaces de hacerlas mejores. Tal es el fin generoso y alto que hoy nos une a los fundadores de esta liga popular de educación racionalista y que deseamos hacer extensiva a toda la República”
Juan Suriano, (2004:245), permite entender que este planteamiento grandilocuente, estaría dado porque, la Liga “en términos generales mantuvo coherencia y homogeneidad en torno a los postulados de la enseñanza racional. Pero la educación racionalista había dejado de ser parte de la táctica liberadora del anarquismo o instrumento de una ideología política, para pretender convertirse en un sistema de ideas independiente y con un status similar al de las ideologías políticas”
*La libertad, la Patria y la ley
¿No es un rebajamiento para el ser humano reconocer que los demás animales aman más la libertad que él y tienen más fuerza de voluntad para defenderla? “Ahora bien compañeros, no es suficiente reconocer nuestros defectos, hay que buscar el origen de ellos y el modo de combatirlos”, Nº 1, 15 de septiembre de 1913, pág. 15.
“El maestro o el padre que para combatir nuestra teoría sostienen que la libertad es un peligro para la educación infantil, son indignos de la liberad; ellos son los hijos del rigor y no conciben que sin el látigo pueda formarse hombres dignos; pesa sobre sus almas una herencia de esclavitud y se ha hecho carne en sus conciencia la letra bíblica que la letra con sangre entra”
Contra esta clásica teoría de la violencia se alza hoy en el mundo científico la moderna teoría de a razón. Ya ni a los irracionales se les aplica el sistema del rigor para domesticarlos y educarlos en el trabajo. Lo cual da infinitamente mejor resultado”.
*La cuestión patriótica.
“La enseñanza racional no puede ser patriótica”, desarrollan esta idea en el nº 10, del 15 de agosto de 1913, pág. 13 a 15. “Y de conformidad con Kant que declara que “un principio del arte de la educación…” “… es que no se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro” “… ¿…Puede el patriotismo caber en ese ideal superior, y por ondeen un sistema racional de enseñanza?”
“El ideal de la patria, aunque interpretado en la forma más alta, es necesariamente antagónico, a ese mismo ideal procesado por otras personas circunscriptas, por otras fronteras, y necesariamente, una educación basada sobre este sentimiento, no puede ser el origen de todo el bien en el mundo”
En el Nº 14, del 20 de diciembre de 1912, págs. 20 y 21, informan que “los maestros primarios en una de las sesiones de su conferencia doctrinal, han votado una censura a la enseñanza patriótica” Esto fue duramente criticado por “La Prensa”, a lo que responden : “La Prensa nos permitirá que le digamos que todo es cuestión de punto de vista, y que tal como ella llama sectarios a los que cantan “La internacional”, estos podrían muy bien colgarle el sambenito a ella, que quiere que se cante única y exclusivamente el himno nacional, en especial manera, cuando a renglón seguido declara que los símbolos de l patria(ella lo escribe con mayúscula), han de elevarse a categorías de dogmas”
Esta postura frente a los símbolos patrios como dogmas, los mantenían enlazado a las bases anarquistas originarias. Sobre este punto, Sandra Carli (2005:183), reflexiona: “Además de esta crítica emblemática de la pedagogía hegemónica en la época, desde el punto de vista político-ideológico, Barcos coincidía con el discurso anarquista de la época en la identificación de dos tipos de enemigos del pueblo y, por lo tanto, de la infancia: el sectarismo religioso y el sectarismo patriótico”
El Nº 13, del 15 de noviembre de 1913, pág. 1 a 4., en “nuestra finalidad”, exponen la situación de la liga respecto al programa de Bases y Fines: “La Liga de Educación racionalista ha desarrollado parcialmente las dos primeras partes de su programa, véanse los párrafos a y b de sus Bases y Fines, pero le falta la tercera, que es la principal;
llevar a la práctica ese concepto por la fundación de escuelas racionalistas, que serán campos de experimentación de ese sistema”
“…Para lograr lo que sucintamente hemos expuesto, necesitamos tres cosas indispensables: energía, inteligencia y dinero. Esperamos, pues, que los que nos lean no harán oído de mercader a nuestro pedido”
La oferta de la escuela racionalista, quedaba empequeñecida frente a la gran infraestructura económica y profesional estatal. No sólo encaraban fuertes limitaciones económicas para llevar adelante tamaño emprendimiento, sino que “el lema de una educación universal, gratuita y obligatoria que, sin dudas, le quitaban efectividad y contundencia a las consignas de la pedagogía libertaria”, Juan Suriano (2004:249).
En el mismo número 13, pág. 13., responden a una crítica que realizó el Partido socialista en su órgano de difusión, La vanguardia, aludiendo que Barcos estaba en un todo de acuerdo con los católicos en combatir la escuela laica. “Si quisiéramos, podríamos decir que a lo que mejoras obreras se refiere, el Partido Socialista está en un perfecto acuerdo con los católicos; y que respecto a la “Liga ”, el órgano del Partido coincide con la opinión que de nosotros tiene la policía”
Estas tensiones se daban porque los racionalistas se distanciaban de las posiciones del anarquismo doctrinario más duro, como también de los socialistas a los que acusaban de mistificar los propósitos del racionalismo y por lo cual, el pueblo nunca terminaría de comprender qué” no somos gente peligrosa”, por lo que en el siguiente Nº 14, del 20 de diciembre de 1913, pág. 12 ponen distancia de una representación social que se tiene de ellos, moderando el riesgo “Así por ejemplo, sería inútil tratar de convencer a la policía que por ser tal, no puede, necesariamente entender cuestiones pedagógicas, que los racionalistas no somos gente peligrosa”
*Adhesión a la Confederación del Magisterio.
En el Nº 16, del 15 de marzo de 1914, pág. 3. Queda en evidencia el acercamiento del proyecto racionalista de la Liga, al sistema educativo oficial. “Los propósitos fundamentales de esta vasta organización del magisterio en toda la república, son dos: primero, mejorar las condiciones económicas e intelectuales del maestro, y segundo, transformar substancialmente los fines y las prácticas del actual sistema de educación dentro de las escuelas del Estado”.
A partir de un corrimiento conceptual, ahora la idea era transformar la educación desde adentro. Según Juan Suriano, (2004: 246), esta nueva postura quedó enunciada en un trabajo de Julio Barcos, mentor de la Liga, llamado “La crisis Educacional y el Magisterio Argentino”, “donde somete la educación estatal a una dura crítica pero desde una perspectiva diferente a la efectuada tradicionalmente por el anarquismo”
“El discurso racionalista era reformista y progresivo a largo plazo en contraposición con la urgencia revolucionaria de los anarquistas doctrinarios cuya convivencia entre ellos fue siempre conflictiva”. Juan Suriano, (2004: 247), quien define más adelante, “los racionalistas no dejaban de ser libertarios en el sentido más amplio del término pero se alejaban de la urgencia por transformar la sociedad; aceptaban modificarla a través de un largo proceso en que la educación “libre, racional, sana y desprejuiciada” del individuo sentaría las bases de una sociedad futura mejor”
*Dogmatismo rojo.
Con esta categorización aparece en el Nº 18, del 15 de mayo de 1914, págs. 4 al 6., exponen la diferencia instalada con otro sector contestatario: los socialistas. Igualmente, al interior del movimiento anarquista, plural y autónomo, existieron diferencias y tensiones políticas, que a veces derivaban en fuertes contiendas estratégico-discursivas. En este caso, aparece la crítica del promotor de “La Protesta”, quien cuestionó la oportunidad y finalidad de la instrucción a obreros, por parte de la liga. Respondiendo a la misma, en el número citado, Staffa, sigue: “La Protesta dijo…que era inactuable porque costaba mucho dinero” “…no han demostrado nada: o, mejor dicho, han demostrado haber comprendido nuestra exposición a medias”
“A más, exorbitándose de la lógica, se pusieron en contradicción con las mismas ideas que pretenden defender y propagar” “…sin ser pedagogos, ni siquiera maestros de profesión, hemos comprendido que para reformar la sociedades necesario primero reformar o, mejor dicho, renovar la escuela”
“…lo contraproducente que es ver anarquistas que pretenden demostrar la imposibilidad de una obra tan noble y trascendental, fundándose únicamente en la carencia de dinero”
A propósito de la vinculación entre la libertad y la ciencia, aparece en el Nº 2, del 1º de noviembre de 1912, pág. 3.: “La verdad es lo que la realidad.
La opresión es aquello que aplasta y empequeñece a la realidad y a la verdad. Así la opresión es contraria a la verdad y por lo tanto a la ciencia.
Las alas del espíritu son el saber y la ciencia; por eso el hombre domina los elementos, cruza los mares, baja a sus profundidades, vuela en el espacio, habla con sus semejantes a millones de leguas y observa la trayectoria de los astros.
Por esto se ve que la más amplia expresión de la libertad está en el saber y la ciencia, cada paso en los conocimientos representa un nuevo grado de libertad.
El progreso y la cultura en todas sus variadísimas formas, expresan manifestaciones diversas de la libertad humana”
“Educar a los niños ú hombres, es impulsarlos por el camino de la libertad.
El que más y mejor aplica las prácticas de la libertad es el que mejor educa, porque la libertad implica orden y progreso, ya se trate de individuos o de pueblos.
Los que emplean la imposición y la opresión son porque ignoran la ciencia de la libertad, que es la única ciencia verdadera.
Solo el ignorante oprime y deprime.”
“La superioridad (como humanos) la hemos demostrado con nuestro progresos en las ciencias, en el arte, de manera que nadie puede negarnos ese privilegio.
Pero al mismo tiempo de realizar tantos progresos hemos descuidado una parte principal de nuestra vida que nos presenta inferior a los demás animales ¡Es la libertad la que hemos descuidado, ¡ Nº 11, del 15 de septiembre de 1912, pág. 14.
En el pensamiento libertario, libertad y poder van de la mano
La libertad que reivindica el anarquismo no tiene nada que ver con el libre arbitrio abstracto e ilusorio que predican todos los discursos morales y autoritarios. Tampoco resolverá el vacío del “para sí” sartreano, Colson, 146.El ejercicio del poder supone la libertad, y un campo de reacciones posibles.
Si no existe la posibilidad de una resistencia, no puede hablarse del ejercicio del poder.
Cuando se define el ejercicio del poder como un modo de acción sobre las acciones de los otros, cuando se caracteriza esas acciones como “el gobierno de los hombres por otros hombres”, en el sentido más amplio del término, se incluye un elemento muy importante: la libertad.
El poder solo se ejerce sobre sujetos libres, y sólo en tanto ellos sean libres. Por esto entendemos sujetos individuales o colectivos que están enfrentando un campo de posibilidades en el que diversas formas del pensamiento y diversas reacciones pueden ser esperados (Albano, 2005:104)Cuando los factores determinantes saturan la totalidad, no hay relaciones de poder; la esclavitud no es una relación de poder en tanto los hombres están encadenados(allí es constreñimiento físico)
No existe la confrontación cara a cara entre el poder y la libertad, los que se excluyen mutuamente (la libertad desaparece en todo lugar en donde es ejercido el poder, sino un juego más complicado. En él la libertad es precondición para ejercer el poder. Incluso su condición, pues sin la posibilidad de resistencia que habilita su existencia, el poder podría ser mera imposición física.
*El militarismo y la soberanía
En un artículo de la revista nº 8, 15 de junio de 1913, pág. 19, titulado Cuestiones políticas y económicas, trata, el problema de la Paz armada o militarismo:
“Si se desean nuevas pruebas de la identidad del carácter económico que afecta la sociedad moderna en Europa y América, ese mal colectivo de la paz armada nos las suministra fehacientes”
“El militarismo nace en América con la terminación de las guerras de la Independencia y el advenimiento de la paz. Desde entonces, la carrera de las armas, de activa que antes fuera, se convirtió en pasiva.
La patriótica inspiración que entonces la impulsara pasó a la categoría de mera inspiración burocrática. Así nace el militarismo. El no existió durante las guerras de la Independencia porque entonces las funciones guerreras de la nacionalidad eran al propio tiempo expresiones netas de patriotismo, movimientos impulsivos de progreso.
“Pero el patriotismo ha degenerado en militarismo” “Y el militarismo es solo un aspecto particular de la burocracia”
*La Policía, fuerzas del orden social
La institución policial configura una estrategia de biopolítica del Estado.Un análisis genealógico de esta institución de disciplinamiento o aparato del Estado, muestra que desde la Edad Media , en que le concernía la intervención sobre la cohabitación de los hombres, o circulación de los hombres, circulación de mercancías y sus relaciones, adoptó una forma diferente en el siglo XVIII, Era, originariamente, una institución de mercado que se ocupaba de seguir la fabricación y la venta de productos”, reglamentaba esas relaciones, Foucault (2006:383) Estas tareas generales de estadísticas, cuando se implementa la urbanización del territorio, con la constitución de los Estados nacientes, tendrá otras funciones, a fin de aportar a la gobernabilidad del territorio y los habitantes del Estado. Comienza a articularse el poder policiar y la soberanía jurídica, que buscaba facilitar la construcción y control de las ciudades, porque se reguló la manera como los hombres podían y debían reunirse y, cómo comunicarse.
Según este autor, desde la primera concepción policial, positiva, con los grandes mecanismos de incitación y regulación de la economía y el manejo de las poblaciones, hasta las funciones meramente negativas de la institución policía en el sentido moderno, impidiendo la aparición de los desórdenes para proveer gubernamentabilidad al Estado moderno. El poder de policía surgido en correlación con la razón de Estado, se descompone en cuatro elementos: práctica económica, manejo de la población, derecho y respeto de las libertades, policía, que se suma al gran dispositivo diplomático-militar.
*En defensa de la libertad de imprenta.
A raíz de la publicación de un artículo, hecha por un miembro de la Liga, donde se hacían comentarios acerca de la sentencia de un fiscal, se le entabló acusación por delito de desacato, de acuerdo con el artículo 237, del Código Penal. El Nº 20, del 15 de julio de 1914, págs. 11 a 13, refiere: “En los diferentes atropellos que la policía ha realizado contra varios miembros de la Liga, y en especial manera últimamente con la prisión y pretendida deportación del camarada Staffa”, los únicos diarios que se han hecho eco de nuestras protestas, además de los de ideas avanzadas, han sido los de la colonia italiana radicada en nuestro país” “…De otra parte sería más que pueril que tratándose de un “gringo”,que se permite atacar a la magistratura de nuestro país , la prensa nacional saliera en su defensa. No faltaría más”
“El anarquismo no es ante todo ni principalmente un movimiento político cuya originalidad consistiría en oponerse (junto a los ultra liberales) al Estado o denunciar “al Poder” como entidad misteriosa y esencial encarnada en el Estado, la Ley, o la dominación de una clase sobre otra” Colson(2003:33) Pero, La ley del estado aparece como instrumento legitimador y de coerción, por ej: La ley de residencia, aprobada el 22-11-1902- determinaba la expulsión de los extranjeros “por crímenes o derecho común” (Art. 1º); por “conducta que comprometa la seguridad nacional o perturbe el orden público”(Art. 2). El extranjero contra quien se decretase la expulsión, tenía tres días para abandonar el país “pudiendo el Poder Ejecutivo, como medida de seguridad pública, ordenar su detención hasta el momento del embarco”, rezaba el Art. 3º.
En el Nº 8 de junio de 1913, pág., 14, en el artículo, Atentado a la libertad de enseñanza, se comunica que fue prohibida “la conferencia de arte dramático y lección de contabilidad, programada por dos profesores extranjeros, pertenecientes a la Liga, Staffa y Ghía,…profesores de escuelas gubernativas, con la amenaza de expulsarlos del país, amparados en el Decreto de Superior Gobierno del 8de abril ppdo, Ley 4122.
Una arbitrariedad policíaca solo es posible, cuando el poder político es auxiliado por estas fuerzas que ven al disidente como enemigo interno, amenazando con la ruptura del pacto socia. El poder político construye leyes penales, la ley positiva, tratando de representar lo que es útil para la sociedad .y definir como reprimible lo que no es bueno para ella. Los contenidos de la ley natural, religiosa o moral, quedan fuera de esta ley positiva, aunque coadyuvando. Por la ley aparece el criminal como enemigo interno, el que es peligroso por haber roto el pacto teórico, con la sociedad
El Nº 17, del 15 de abril de 1914,pág.3, bajo el título de La inquisición argentina, se denuncia la intromisión abusiva de la policía que “Con la ley de defensa social, que hace de la policía juez, sicario y verdugo, porque le da carta blanca para perseguir, procesar, encarcelar y desterrar a los trabajadores honrados que luchan por su mejoramiento de clase dentro de los gremios, y a los que desde el periodismo o la tribuna popular, propagan esta ideas emancipadoras, entre los esclavos del capitalismo con esta suma de facultades que corresponderían según los códigos del país a los tres poderes de la nación, se ha instaurado en la República Argentina la más vil, la más criminal y odiosa de las inquisiciones: la inquisición policial”
“Los oligarcas de Figueroa Alcorta, aquellos a quienes el amo los desalojó con el taco de la bota del Palacio legislativo en víspera del Centenario de nuestra Revolución, borraron de un plumazo en un espasmo de cobardía inaudita todas las garantías constitucionales contra los hombres libres de ideas revolucionarias”
“…Y no puede llamarse republicano un pueblo que no posee el distintivo de las nacionalidades libres: la libertad de conciencia. Sin la libertad de imprenta o de palabra, lo mismo da vivir en Rusia que en la República Argentina ”.
“…nuestros intelectuales argentinos, han de prestarse a la obra, para no confundirse con los sicarios de la democracia que han hecho de estas tierras, a las que también nosotros queremos hospitalarias, ricas, libres y prósperas, la república de los canallas, de los enriquecidos y logreros, pero jamás de los Moreno, Rivadavia, Sarmiento o Alberdi”
Dejan una advertencia a la policía de investigaciones, que anunció intervención oficial en los actos educacionales, por intermedio de un profesor amenazado, que se ha decidido “antes que aceptar cualquier intromisión policial, clausurar el acto y labrar un acta por escribano público dejando bien definida las responsabilidades”, y …”Aunque enemigos de la violencia, porque nuestra fuerza y nuestra arma es la razón, preciso es declarar que estas incesantes afrentas policiales terminan por crear un estado morboso de inquietud y exacerbación en los víctimas, siendo realmente de extrañar que no haya provocado más de un conflicto sangriento”
Las relaciones de poder se caracterizan por la capacidad de unos para poder “conducir” las acciones de los otros. La microfísica muestra que el poder que se ejerce en ella, más que una “propiedad”, como una estrategia, y sus efectos de dominación se deben más a tácticas, funcionamientos, disposiciones, expresados en una red de relaciones siempre tensas, siempre en actividad: “como modelo la batalla perpetua más que el contrato que opera una cesión o la conquista que se apodera de un territorio” Michel Foucault (1977:33)
Estas cuestiones, se dirimían en terrenos teóricos/combatientes, como se daba en otros países contra los adherentes a la propuesta innovadora de las Escuelas Racionalistas. Estaba muy presente para los miembros de la Liga, el asesinato en España en el año 1910, de Francisco Ferrer Guardia, promovida por la política conservadora, quien era modelo de los pedagogos libertarios, creador de una importante Escuela Moderna. El Nº 12 de La Escuela Popular , del 13 de Octubre de 1913, fue dedicado íntegramente en su homenaje, en conmemoración del 4tº aniversario de su fusilamiento.
No hay discurso sin poder. El poder es múltiple, como se evidencia en estas batallas discursivas, donde se despliegan o ponen en juego o las fuerzas del poder. Aunque, como aquí, gira en los límites, o ante amenazas de componentes violentos reales, la relación de fuerzas a las que Foucault llama “poder”, excede a la mera violencia. La violencia se dirige a los objetos a los que destruye o cambia, pero las relaciones de fuerzas, donde se juega el poder, tienen como objetivo otras fuerzas. Importa la relación que se establece entre las partes. Existe innumerables relaciones de poder, que comportan acciones sobre acciones como: incitar, inducir, facilitar, obstaculizar, limitar. Son categorías del poder.
2. Del Saber: Educación, Pedagogía, escuelas, docentes, niños; planes, métodos y programas
Si indagamos sobre el saber, o el tratamiento dado a la relación del sujeto con la verdad, encontramos que tuvo numerosos y accidentados recorridos, lo que además, inevitablemente remite a los procesos de subjetivación.
El sujeto griego debía iniciar un camino hacia la verdad en el marco del “cuidado de si”. En una epistemología de la introspección, la verdad nunca se revelaba espontáneamente, sino que se accedía a ella tras un recorrido, un proceso que implicaba finalmente una transformación subjetiva. En esta concepción el sujeto le daba un precio a la verdad, pagaba con su “ser”
La episteme moderna, por el contrario, propone una “verdad” que se acumula a sí misma como saber objetivo. No sólo no pide transformación alguna, sino que supone de esta operación el surgimiento del “sujeto del conocimiento”. Sujeto presuntamente no dividido, lejos del deseo,”neutro” y que se propone como modelo regulador de todas las maniobras que la ciencia ejerce sobre “la realidad”.
“Este Saber capitalista, acopiador, no está escindido de la Verdad. “El capitalismo, a través del discurso del Amo, propone un saber sin verdad, y una verdad que no irrumpe en el saber, sino que es evacuada, vaciada y transformada en conocimiento” García Hodgson( 2005:33)
El Nº 1, del 1º de octubre de 1912, pág. 12, mencionan, a propósito del conocimiento y el plan de estudios, “Bajo a influencia de las ideas antiguas en materia de educación, se piensa siempre en un plan de estudios el que teóricamente debe resultar lo que se llama una cultura completa. Como hemos demostrado en otro lugar, se a creído realizar un gran progreso dejando de considerar el conocimiento como un objeto, cesando de enseñar para instruir y sirviéndose del conocimiento como un medio, enseñando para desarrollar las facultades del niño. Pero esta nueva concepción de la educación es tan falsa como la primera. El conocimiento debe responder únicamente a una necesidad, a las necesidades de la vida y del trabajo, y su adquisición ha de hacerse en el momento que lo exige el estado de desarrollo del individuo, cuando siente la necesidad de ello; más como este momento es diferente para todos, como diferentes son también los medios de asimilación, sujetar a todos los niños a un mismo método y a idénticos procedimientos, es perjudicar a todos.
“Cesemos de concebir una educación teórica, preguntándonos qué debe saber un niño; dejémosle formarse en la vida, en el trabajo; dejemos definirse en él la necesidad y el deseo de conocimiento; désele entonces todo lo completo posible y le será verdaderamente útil.
No hay necesidad de gimnasia intelectual para desarrollar el cerebro; et trabajo normal y racionalmente combinado bastará ampliamente para ello, ejerciéndose en la realidad.
¿No ha demostrado posteriormente Spencer, en la primera parte de sus estudios sobre la educación, que a la adquisición de la educación deben aplicarse exclusivamente las facultades del niño, y que en ellos encuentran lógica y suficiente materia de actividad?
El objeto de este trabajo consiste en establecer un método racional de esa adquisición.
Elsa Emmanuele(1998:66), dice, respecto al planteo programático de la Escuela Nueva , con fuerte vigencia a principios del siglo XX, que : centraliza el proceso de la educación en el protagonista alumno, a quien se trata de facilitarle el desarrollo “conforme a las disposiciones de su naturaleza”. Esta pedagogía que exacerba sus raíces biologistas con algunos matices aportados por la Psicología, descentra la educación de la figura del docente excluyéndolo al punto de transformarlo en un personaje secundario y olvidado”
Se articula además, con la propuesta que hacía la Liga, el niño politizado, un enfoque para des sujetarlo del la religión y el Estado. Un niño disputado por distintos proyectos. Barcos, promovía la educación política de la infancia, porque esto le permitiría adquirir un sentido republicano, clave en la lucha contra la opresión de los derechos”
Sandra Carli, que indaga al “niño rebelde”, del anarquismo, infiere que, “De la libertad infantil, se derivaban, entonces, dos conceptos: el de rebeldía infantil, que suponía una equivalencia entre los niños y los esclavos, pero que había sido limitada en sus usos tempranos por Ferrer Guardia, y el de gobierno propio”.
¿Dónde se ha visto que despreciemos la instrucción? Lo que queremos sencillamente es que la instrucción sea el resultado de un esfuerzo espontáneo, natural y oportuno, no de una especie de cebo intensivo, y sostenemos que este resultado es siempre el mejor.
Rechazamos la instrucción de palabras en que consiste lo que se ha convenido en llamar una educación completa.
Mientras los miembros de la Liga, denunciaban, por estéril, al positivismo normalista y a sus maestros emblemáticos, entendían que el acceso al conocimiento y la educación, estaría garantizado por su articulación con la política, liberadora de las taras dogmáticas.
*Sobre Educación.
Rousseau, ejerció una fuerte influencia teórica en los adscriptos a la educación racionalista. En el Nº 20, de 15 de julio de 1914, págs. 3 al 6, se comenta “Emilio” de Rousseau, como “uno de los acontecimientos más grandes del siglo décimo octavo”…“en momentos en que el parlamento francés desterraba a los jesuitas de Francia. En él planteó el autor, de una manera brillante, todos los problemas de la educación, resolviéndolos con sabiduría y originalidad” Acerca de los principios generales, a los que adhieren, mencionan como lema a seguir la declaración de “”Todo es bueno al salir de las manos del autor de las cosas, todo degenera al caer en manos de los hombres”
Rousseau condenasen excepción todo lo instituido por la sociedad, como ficticio y artificial. Desdeña las conveniencias en uso: pone a Emilio en la escuela de la naturaleza.
“No deis a vuestro discípulo ninguna clase de lección verbal, no debe recibir sino experiencia” “No se conoce absolutamente a la niñez”
“Es necesario dejar entregado al niño a sus propios esfuerzos en lo tocante al cuerpo, como en lo referente al espíritu”
El autor termina diciendo que si por el pensamiento expuesto ¿No sería una obra racionalista?
Con el fin de denunciar lo “verdaderamente funesta que es la escuela primaria del Estado su misión social,…”, aparece publicado en el Nº 2 del 1º de noviembre de1912, pág. 2, “en su funcionamiento es, por disciplina: Autoritaria, automática, carcelaria y militar.
Por su enseñanza: Dogmática. Teórica, ó libresca refleja, ó memorística fetichista de los símbolos patrios e intolerante.
Por su acción moral: Rebaja el carácter y no influye en la educación de los sentimientos. Fomenta la simulación, el servilismo, la vanidad, el logrerismo y la cobardía.
¿Y en qué consiste en cambio, el sistema de la escuela racionalista auspiciado por los grandes educacionistas del siglo? En emplazar el chaleco de fuerza de la disciplina extorsionista, despótica y automática que relaja los nobles resortes del sentimiento y la voluntad infantil, por el sistema del gobierno propio, que consiste en respetar los naturales impulsos del niño, a fin de descubrir, guiar, robustecer y fomentar todos los rasgos propios de su carácter, las vocaciones latentes de su inteligencia y los impulsos firmes y altruistas de su alma”.
*El problema de la Educación Queda definido en el Nº 1 de la revista, del 1º de octubre de 1912, pág. 2, “El problema de a educación es un problema pedagógico-social de fundamentalísima importancia para la existencia social contemporánea. Según la educación que les demos a nuestros hijos, habremos preparado: ó el advenimiento de la Luz, la Libertad y la Justicia, o la perpetuación del error, el dolor y la tiranía”
En el Nº 11 del 15 de septiembre de 1913, págs. 14 a 16, en “hacia la educación racionalista”, promueven el concepto de educación racionalista como excluyente, porque, “de aplicarse este sistema de educación depende la regeneración, la felicidad y la libertad de la mandad”
*Pedagogía oficial versus Pedagogía moderna, “científica y humanitaria”:
El Nº 11 del 15 de Septiembre de 1913, pág. 16, refieren, a propósito de la educación racionalista: La misión de esta escuela consiste en hacer que los alumnos lleguen a ser personas verídicas, justas, libres de todo prejuicio, en ella se enseñarán los verdaderos deberes sociales de conformidad con la naturaleza, en ella no habrá aprobados, ni reprobados, ni diplomados, se preparará a una humanidad verdaderamente fraternal, sin categorías de sexos ni de clases, se pondrá al niño en el medio natural en donde se hallará en contacto con lo que ama y donde las impresiones vitales reemplacen las fastidiosas lecciones de palabras. La pedagogía racionalista pretende preparar una humanidad feliz, libre de toda ficción religiosa y de toda idea de sumisión a una desigualdad económica social.
He aquí la diferencia de los resultados que nos dio hasta ahora la educación racionalista”
*La Escuela Oficial :
“La escuela oficial nunca podrá ser buena por grande que sea la eficacia aparente que la haga triunfar ante el juicio de las castas conservadoras, ¿Por qué?- Se nos preguntará, creyendo sorprendernos en pecado de sectarismo.
Pues, sencillamente, porque los fines de la educación racional humana y científica, están reñidos con los fines del Estado.
Así, mientras el objeto de la educación no puede ser otro que el de formar la personalidad” humana, libre, bella y fuerte, el Estado es la antítesis: sacrificar el individuo, que es la entidad real, tangible y concreta, ante él, que es la entidad abstracta, metafísica y absoluta” La Escuela Popular , Nº, 1º de noviembre de 1912, pág. 2.
*Las Escuelas Populares:
En el nº 20, del 15 de julio de 1914, pág. 6., se describen los ilustres referentes que tuvieron, y el sentido de estas escuelas: “El problema de poner la enseñanza en manos del pueblo hoy parece nuevo para muchos, sin embargo, la solución perfectamente clara, ya se halla en los escritos de Alberdi y de Sarmiento.
El primero de estos hombres ilustres dice en sus “Estudios Constitucionales”, que uno de los primeros derechos del pueblo es el de gobernar las escuelas en que se educan sus hijos.
La base del gobierno libre está en que el pueblo ejercite aquellos derechos que más de cerca le afectan, como es lo que se refiere a sus hijos y todo lo relativo al gobierno del municipio.
Alberdi y con él todos los autores más respetables de derecho, dice que allí está el cimiento político, siendo el techo lo más lejano.
Sarmiento decía:”la educación no se difunde dentro de la escuela, sino afuera, en el ánimo del pueblo”; pero hoy, casi nadie entiende estas palabras, que el gran maestro repitió con frecuencia, como adivinando que serían olvidadas
*La Escuela Única,
En el Nº 11, del 15 de septiembre de 1913, pág.11, comentan: La idea de una escuela única no es nueva. Los educadores de todos los tiempos se preocuparon siempre de llevar los niños de familias ricas a la escuela de los pobres; pero ninguno que yo sepa de los filósofos y los pedagogos antiguos y aún muchos de los modernos tuvieron en cuenta que la desigualad económica reinante hace que los efectos de dicha escuela, a mi entender, sean contraproducentes, desastrosos. Se me resiste que la escuela única pagada por los fondos públicos de una nación, pueda ser el hilo misterioso del amor universal; no lo es ni puede serlo jamás, por cuanto al lado de un niño de zapatos charolados hay oro descalzo.
“¿…tiene algún valor para la humanidad el que todos los niños sin distinción de clases, ni categorías vivan juntos algunas horas del día? No,..”
Reprochan al gobierno el negar la cuestión clasista en miras de su proyecto ilusorio de homogenización, que en los niños, genera resentimientos y conflictos. Pero contradictoriamente, profundizan la cuestión clasista o la autoexclusión, eludiendo cambios internos. Así que la escuela única no puede existir de hecho en cuanto haya que educar a unos” amos” y a oros para “sirvientes”; y eso de que eduquemos al niño mimado por la fortuna para que quiera al niño pobre es irritante y miserable; en lugar de esto digamos: “organicemos la sociedad de tal suerte que todo individuo al nacer encuentre medios iguales para el desarrollo de sus diferentes facultades”
Habiendo pobres y ricos, justo es que los niños de familias ricas se eduquen en los colegios particulares; de allí saldrán: nobleza, clero, ejército y burgueses, sinónimo de inútiles y opresores. Y el colegio o escuela del pobre debe ser ”La Colmena”, la enseñanza Racionalista la única que dice: “Si quieres un sirviente fiel, sírvete a ti mismo”
Subyace una concepción separatista en la racionalidad en que se funda este planteo, aunque hay lúcido reconocimiento de la realidad y negación del Estado que esperaba una integración de hecho, en el marco espacial y no social. Una aceptación de las diferencias que se dirimían entre los niños. La Liga pide involucramiento y cambios políticos. Hay denuncia, pero no propuestas negociadoras en términos pedagógicos didácticos a las instituciones existentes. Impugnación total.
La Colmena, era el modelo de escuela cooperativista, del colectivo solidario y autogestionado, que propugnaba la Liga.
*Plan de una escuela Integral Moderna.
En el número 10, del 15 de agosto de 1913, págs. 3 al 15., se publica un extenso plan acerca de una experiencia alternativa a la escuela única o común. “La casa escolar”, o La Colmena, que buscará la formación del carácter por el trabajo. Horarios disciplinas y programas alternativos, así como el tratamiento de “los anormales”, seguirán los medios y fines declarados en sus bases. Sin embargo, esta experiencia queda limitada por problemas económicos y legales, las escuelas Racionalistas aparecen “como campos de experimentación del plan y sistema de la Pedagogía Moderna ”
En el Nº 1, del 1º de octubre de 1912, pág. 12., aparece un crítica fundamentada desde la lógica racionalista, sobre la inutilidad e ineficacia del plan de estudios y el método de la
Llamada “educación completa”, que adopta el Estado, en “Una página de Eslander”
“Bajo la influencia de las ideas antiguas en materia de educación, se piensa siempre en un plan de estudios del que teóricamente debe resultar lo que se llama una cultura completa. Como hemos demostrado en otro lugar; se ha reído realizar un gran progreso dejando de considerar el conocimiento como un objeto cesando de enseñar para instruir, y sirviéndose del conocimiento como de un medio enseñando para desarrollar las facultades del niño. Pero esta nueva concepción de la educación es tan falsa como la primera. El conocimiento debe responder únicamente a una necesidad, a las necesidades de la vida y del trabajo, y su adquisición ha de hacerse en el momento que lo exige el estado de desarrollo del individuo, cuando siente la necesidad de ello; malcomo este momento es diferente para todos, como diferentes son también los medios de asimilación, sujetar a todos los niños a un mismo método y a , y a idénticos procedimientos, es perjudicar a todos”
“…Cesemos de concebir una educación teórica, preguntándonos qué debe saber un niño”
“…Rechazamos la instrucción de palabras en que consiste lo que se ha convenido en llamar una educación completa”.
*Un método
Mencionado en el Nº 11 del 5 de septiembre de 1913, pág.12. Con la convicción de favorecer el conocimiento, a partir de la enseñanza de enfoque científico e integral, exponen la correlación de estas ideas con un método en “Método y procedimiento para la enseñanza de la lectura y el lenguaje: “Las clases dictadas por mí, en lectura y lenguaje están rigurosamente basadas en el objetivo”.
“Y he hallado la gran ventaja en cuanto toca al desarrollo mental, pues el curso del objetivo contribuye poderosamente al crecimiento mental.
Por este método ejercito facultades n el mismo orden en que se ponen en actividad por su desarrollo normal y natural. Con respecto al conocimiento puede decirse que por el método objetivo se obtienen todas las ideas definidas del mundo entero.
Siempre solicito la atención de mis niños, hacia los objetos de uso diario, hacia los fenómenos que constantemente aparecen a su vista, hacia los hechos de la naturaleza”.
Contrariamente, denostan los métodos para adquirir conocimiento de la educación oficial, por enciclopedista y meramente teórico, “Atestáis el cerebro de vuestros alumnos”
*Educación y progreso.
Entienden que son conceptos que quedan articulados sólo por la escuela moderna, la que representa “un medio eficacísimo de adelanto en todo sentido”. Por el contrario, “en las épocas religiosas se preparaba la mentalidad del alumno para establecer una concordancia absoluta entre el individuo y el ambiente” Nº 17 del 15 de abril de 1914, pág. 13.
*Temas prioritarios.
Quedan propuestos en el Nº 14del 20 de diciembre de1913, pág. 5 a 7., comentando el Congreso del Niño, informan que las secciones de Higiene y Educación tuvieron a estudio el mayor número de trabajos. En la primera se aprobaron los meditados e interesantes expuestos por el Dr. Jacob sobre “Psico-patogenia de los niños retardados y su tratamiento biológico”; por el doctor Echegaray sobre “Enseñanza de la puericultura moderna en las Escuelas Normales””…en la sección Educación …” “El señor Nelson levantó la escuela moderna frente a la escuela dogmática, que es a pesar de su laicidad relativa, la escuela pública entre nosotros” se debe…”conceder menos importancia a la imposición del conocimiento en la cultura del niño, sistema cuyos exponentes tradicionales son:
a) Los programas y libros de texto, que catalogan conocimiento y no ofrece al educando oportunidad de obtenerlos como resultado de su propia investigación.
b) El maestro que se ve precisado a comunicar solamente la información dejando al niño en estado pasivo.
c) Los exámenes y clasificaciones, que no califican las aptitudes sino la facultad de recordar.
¿Cuáles serían los mejores medios dentro de la organización actual de la educación en nuestro país para que los institutos de enseñanza fueran centros de trabajo que desarrollasen en el niño la facultad de observar, comparar y descubrir?””La escuela laica en manos del Estado sufrió un recio ataque”
* Sobre el docente.
El número 4, del 1º de enero de 1913, pág. 7, se hace alusión a los malos docentes, rutinarios, resignados y sin ideales ante las injusticias que les toca atestiguar, en “Pestes intelectuales dentro del magisterio”: La libertad tiene un enemigo que es la resignación y el progreso social de los pueblos otro, que es la rutina.
La marcha evolutiva de la civilización se ha estancado siempre en estos valladares del espíritu individual y colectivo.
La resignación es la inmoralidad en su forma pasiva. La rutina es la idea incrustada en un cerebro cristalizado”.
“La rutina es la atrofia de los resortes mentales que condenan a nuestro espíritu a realizar a realizar en una tarea mecánica, el mismo círculo vicioso de la mula alrededor de la noria. La inteligencia cae en una repetición automática; no es apta para crear, ni para reformar, sino exclusivamente, para repetir, llegándose a la esterilidad más absoluta de as ideas”
“Los amorfos, en la escuela, son el más grande de los peligros para la cultura del país y sólo en nuestras manos está la posibilidad de conjugarlos””…”José Enrique Rodó,… que ha escrito un libro… alrededor de este sólo motivo filosófico,
dice: Reformarse es vivir”
A propósito de esta crítica, más adelante elaboran una suerte de decálogo del arte de educar, para que el docente se interrogue a conciencia. En el mismo número, pág. 8.
1º ¿Es el maestro un espíritu investigador e idealista?
2º¿Ama al grupo de niños que se le ha confiado?
3º¿Respeta y cultiva la idiosincrasia de todos ellos?
4º¿Tiene pasiones intelectuales y artísticas?
5º¿Vigila la marcha del pensamiento contemporáneo?
6º¿Se interesa por los acontecimientos sociales que agitan y conmueven nuestra civilización?
7º ¿Es en suma, un espíritu estudioso, razonador y comprensivo, lleno de resonancias líricas y abierto a todos los horizontes del intelecto?
Porque, un ser inocuo, sin pasiones, sin ideales, sin bondad y sin carácter, ¿puede inocular otra cosa que la estolidez en sus discípulos?
*La cuestión del niño.
Aparece como un planteo insistente, en la valoración y posición de los racionalistas, que queda expresado, entre otras, en la publicación número1, del 1º de octubre de 1912, pág. 13, donde se anuncia un proyecto de la Liga: el Congreso nacional sobre los derechos de la mujer y el niño, cuya temática sintetiza asimismo, la preocupaciones y los temas que privilegiaban. “Los diversos asuntos que ése Congreso considerará se distribuirán en cinco secciones: 1ª Asistencia y protección a la madre y al niño. 2ª Educación.3ª Higiene. 4ª Derecho. 5ª Psicología”
Respecto a los derechos de la infancia, devenidos en línea directa de los generales del hombre, explican en el Nº 1, del 1º de octubre de 1912, pág. 2, Por largo tiempo se ha hablado de los derechos del hombre; derechos anteriormente negados por la autoridad, conquistados luego por el pueblo y deprimidos fatalmente por la mala fe de los gobernantes, fósiles sin vida”
“Condición primaria de los derechos de hombre, son-es necesario insistir en este punto-los derechos de la infancia” Los derechos de la infancia y de la adolescencia, derechos imprescriptibles, naturales y necesarios, anteriores a los demás y superiores a todos los otros” “El niño es en esencia el padre del hombre; y a causa de nuestros malos sistemas de educación, el niño gasta al hombre, más de lo que éste gasta a aquel”
Lo ven como víctima propiciatoria de la educación oficial y el clero. El Nº 2,del 1º de noviembre de 1912, pág.4, dice, “Dos escuelas acapararon hasta el presente la educación pública, la religiosa y la oficial Ambas escuelas, son desde luego dogmáticas: la primera porque atribuye a un mito negado por la ciencia la gran ley natural de la vida, y la segunda, porque aprovechando la in consciencia infantil, trata de hace de los niños los mal llamados “buenos ciudadanos”, que respeten, acaten y las leyes que el Estado imponga, sean o no estas leyes compatibles con sus necesidades físicas y morales. Ambas escuelas tienen confeccionados sus programas con el propósito de anular en los niños la autonomía propia de cada ser, para que así se formen los pueblos que sin voluntad, sin carácter, sin gestos ni protestas sufran las tiranías”
En concordancia con este pensamiento, emprendían denuncias fundamentadas, como un estudio concienzudo y estadístico, cuyos resultados publican en un artículo “De la Escuela a la fábrica” que muestra las condiciones de vida de la niñez obrera en la ciudad de Buenos Aires, Nº 6, del 4 de abril de 1913, pág. 16.
*Ciencia y Libertad
En un artículo del Nº 2, del 1º de octubre de 1913, pág. 3, del de La Escuela Popular , acerca de “la libertad y la ciencia” queda de manifiesto, una lógica lineal, binaria para categorizar estas nociones.
La ciencia y la libertad se presentan como un absoluto metafísico, omnímodas, así como era concebido el Estado.
Este tipo de razonamientos focales, desaprovechaban los desarrollos de otros adherentes, que habían conseguido niveles dialécticos de mayor envergadura y, por tanto, de mayor raigambre y efecto social. Leemos:
“La libertad es lo que responde a la realidad.
“La opresión es aquello que aplasta y empequeñece a la realidad y a la verdad”, etc
*Las Ciencias,
A pesar de la fuerte adhesión que profesan al paradigma positivista, y a las Ciencias en general, éstas caen bajo crítica en el Nº 16 del 15 de marzo de 1914, págs. 6 y 7., como limitadas por el enfoque empirista, meramente práctico, que predomina. Esta ambivalencia y desplazamiento crítico, puede estar apoyado en la alta valoración de los ideales que sustentaban, las teorías “utópicas” que defendían. Dicen, acerca de lo práctico: “En todos los órdenes de la actividad humana, la misma tendencia se manifiesta, y así en la ciencia…”
“Nace de ahí, en ciencia lo que podríamos llamar practicismo, en lo social el utilitarismo”
“Ellos son los que quieren construir el edificio de lo práctico, y hablan de una ciencia práctica, con fines puramente prácticos y procedimientos prácticos, y ríen de los” idealizadores” y teorizadores con desdén marcado, pues consideran utópico el ideal y la teoría”
“Una ciencia, ha dicho Poincaré, constituida únicamente con fines prácticos es imposible, las verdades no son fecundas si no están encuadradas entre sí”
Sin embargo, paradójicamente, se coloca, excluyentemente a la psicología, en el campo de la ciencia natural, para apartarse de la concepción de la psicología como estudio de la inteligencia o la conciencia. Se suman a “ la solución contraria, la moderna y científica, considera que lo fenómenos psíquicos son funciones de protección de toda la substancia organizada” “Desde ya, y se comprenderá por lo expuesto, adopto un criterio genético, evolutivo, el cual predomina con fuerza incontrarrestable desde Spencer a nuestros días”
*Escuela y religión
En el Nº 11, del 15 de septiembre de 1913, pág. 16, revisan la relación o alianza de las escuelas oficiales con las confesionales: No veo ninguna diferencia entre las escuelas actuales y la de los curas de los tiempos pasados.
Los curas educaban a los niños en la obediencia a los amos con la esperanza de ser recompensados en el paraíso o ser amo a su vez y el estado que procuró evolucionar las escuelas de los curas, bajo la hipocresía de falso-liberalismo, cambió la palabra “ amo” en “patria” y educa a los niños con el amor a la patria, la obediencia a las autoridades con la esperanza de ser recompensados según el título que les da la madre patria” …”el único re medio radical para curarnos de esta enfermedad crónica que destruye el organismo individual y social, peor que el bacilo de la tuberculosis, es la implantación de las escuelas racionalistas”
* De la Religión y lo Divino
El 20 de diciembre de 1913, número 4, pág. 6 y 7., se comentan las ponencias del Congreso del Niño, a propósito del debate de laicidad: “La escuela laica en manos del Estado sufrió un recio ataque…” “El profesor Barcos demostró cómo la escuela laica continúa siendo dogmática, pues si se independizó de dogmas religiosos, mantiene los dogmas políticos y perpetúa la rutina”
La escuela laica en manos del Estado, al como desenvuelve su acción, no es la escuela que anhelamos””…y no podrá ser el Estado quien la implante”
“Leopoldo Lugones ha hablado ya desde La Nación sobre los dogmas que para su conservación perpetúa el Estado. Reconocemos que la escuela laica ha cumplido una misión histórica; que es superior a la clásica y a la teológica, pero soñamos con otra más perfecta, independizada de todo dogmatismo, y por ella debemos trabajar”
“El pensamiento libertario se opone a cualquier trascendencia, a cualquier ser o realidad que pretenda ser exterior a los demás o de otra naturaleza. Dios es la expresión más acabada de una trascendencia que, en lo que existe, siempre justifica una dominación” Colson (2003:264)
Se concibe la inmanencia, como construido de lo interno, ya que nada viene del exterior, sea Dios, Ideas, Estado, Leyes; todo se encuentra en un interior ilimitado en su potencialidad. El concepto que Bakunin llama Naturaleza
Entienden la Religión y su servicio como un engaño o una atadura ideológica que amansa y limita las defensas de los oprimidos, con los engaños de los dogmas.
La educación laica, en este contexto, estaría liberada de este esclavismo, por lo que opusieron fuerte resistencia a la formación confesional, mientras vigilaban celosamente que la formación oficial cumpliera sus promesas de laicidad.
En La Escuela Popular , Nº 2, 1º de diciembre 1912, pág13, aparece un artículo “La enseñanza laica de Estado”, donde dan cuenta de una denuncia referida a esta claudicación:
Según las leyes constitucionales, aprobadas por el poder legislativo, aplaudidas por la opinión general del país-si es que esta opinión existe- el espíritu de la enseñanza estatal debe ser laica, es decir: exenta de toda tendencia religiosa. A pesar de esto nos consta por denuncias verbales llegadas a nuestra mesa de trabajo que en varias escuelas de esta capital, se dictan lecciones de catecismo y se les impone a los alumnos la obligación de rezar antes de dar comienzo a las clases y al final de éstas .Daremos en los números sucesivos, publicidad a estas denuncias que exigimos formuladas por escrito, para hacer los cargos concretos que corresponden.
Por nuestra parte, no ponemos en duda la veracidad de estas denuncias y acusamos al poder ejecutivo, que hace de la legislación liberal una letra muerta persiguiendo en su jesuítica labor, el atrofiamiento del espíritu nacional.
En el Nº 6 del 4 de abril de 1913, págs. 3 al 5, en artículo “El Peligro Clerical”, analizan el despliegue del micropoder religioso, como influencia invalidante para la vida:
“…la esclavitud más odiosa y que se rinde mas insoportable al hombre es, indudablemente, aquella que sus acreedores la desearon eterna, y que, evidentemente los sucesores de estos querrían perpetuar: la religión, que anula a los individuos con desmérito de su carácter y de su espíritu; que convierte al hombre en un miserable siervo sin conciencia de su personalidad y que lo priva de toda fuerza de iniciativa en la vida.
“…no reconocemos superior a nuestra razón ninguna divinidad,…pero sí las leyes de la natura infinita y eterna, pensamos que estas son y deben ser las leyes de la vida individual y social…” “las leyes morales emanan de las leyes de la naturaleza y de la vida”
“En nombre de estos principios,…hemos emprendido la lucha contra los enemigos del libre pensamiento, que son los enemigos de la vida”
“La lucha que sostenemos no es l misma que libraron los herejes, cuando pedían en favor de la libertad de conciencia la tolerancia de sus creencias. No. Hoy luchamos por la emancipación absoluta integral de todos los credos, cualquiera sea la religión a la que pertenezcan”
“Si nos emancipamos de esa virtud del pensamiento podemos emanciparnos de la tiranía clerical, ejercida en todo el mundo por el “gran padre” de Roma.
No obstante – “malgré” nuestra oposición- el clero sigue siendo el amo del pueblo, de nuestras mujeres, nuestras hijas y también de nuestros gobiernos, porque consigue mandar en nuestras escuelas.
Según los anarquistas, a contra de las creencias religiosas de que el Dios creó al hombre, se contrapone la verdad científica sociológica spenceriana, de que el hombre creó a Dios.
En un artículo publicado en el Nº 16, feb/marzo de 1914, págs. 12 al 14, El hombre y la divinidad - Dios no existe-, dice el Prof. Benito Mussolini:
Cuando nosotros afirmamos que “Dios no existe”, entendemos con esta proposición negar la existencia del dios personal de la teología;-del dios adorado bajo varias formas y con diversas maneras por los devotos de todo el mundo;- del dios que de la nada crea el universo, del caos de la materia- del dios de loa atributos absurdos y repugnantes a la Razón humana.
No combatimos entonces el dios que cada filósofo, que cada místico podrá crear; tal vez a su imagen y semejanza. Ni toca a nosotros discutir sobre “el alma del mundo” de Giordano Bruno; sobre el “mónade” de Leibnitz; sobre el “Panteísmo” de Spinoza; sobre el “ser supremo” de Maximiliano Robespierre; sobre el “Ente” de la metafísica mazziniana, o sobre la idea directriz de Clauio Bernard. Estos dioses representan puras concepciones filosóficas, son las respuestas al “porqué” de la vida, y lejos de consolidar el dios de las religiones, combaten y destruyen su existencia.
Desde Bacon, Galileo, Cartesio – desde esa luminosa triade que en Inglaterra, Italia y Francia inició la filosofía experimental la Ciencia con odas sus ramas ha invadido enteramente y conquistado los campos del saber humano.
Los deistas, preguntan… ¿cómo el materialismo ateo explicará la vida en el ser y el porvenir?...al “porqué”. Contestamos: El “porqué” último nos arrastra al campo de las “hipótesis”,…a los confines de esa región que Spencer llama” incognoscible”, nosotros preferimos parar nuestras investigaciones en vez de abandonarnos a la construcción de un sistema metafísico, verdadero juego de palabras.
Los teólogos, en cambio, queriendo explicarlo todo, no llegan tampoco a formular una hipótesis, no tienen en cuenta la relatividad de los conocimientos humanos, hoy patrimonio de la filosofía”
“Nosotros pensamos que el Universo, lejos de ser obra de un dios teológico y clerical, no es más que la manifestación de la materia única, eterna, indestructible, que no ha tenido nunca principio, ni tendrá jamás fin. La materia tiene “maneras” con la que se refleja en la grande unidad del alma humana; maneras que se transforman, evolucionan, migran de forma en forma siempre más perfecta”.“Está dominada por leyes eternas e inmutables, que no conocen moral ni benevolencia”“Estas leyes todo lo gobiernan, desde los más pequeños a los más complejos fenómenos” “En contra de ellas el hombre no puede nada. Podrá llegar a conocerlas, podrá llegar a utilizarlas, más no puede anular su acción benéfica o malvada”
En nuestros días, desde la posición anarquista, Michel Onfray, abre el debate sobre ateísmo y religión, analizando acerca de la complejidad de ser ateo/atea, ante el recrudecimiento de las religiones. “Dios no está en lo absoluto muerto, o si lo estaba, ahora se muestra en la plenitud de su renacimiento”. Sentencia que el tratamiento dado a los no adherentes por los religiosos, sobre todo el discursivo, ata la filosofía a la teología. Explica que el término “a-teo” como prefijo privativo, que “supone una negación, una falta, un agujero y una forma de oposición” porque “No existe ningún término para calificar de modo positivo al que no rinde pleitesía a las quimeras fuera de esa construcción lingüística que exacerba la amputación” Onfray (2005:41/42) Enuncia que el “ateismo” es una creación verbal de los “deícolas”, creada desde el ejercicio del poder. “No se desprende de una decisión voluntaria y soberana de una persona” que rechaza al “dios local cuando todo el mundo o la mayoría cree en él”. Sin embargo, existen muchos términos que califican positivamente al creyente, al piadoso, al religioso, pero no al que no “rinde pleitesía al dios local”
Conclusiones:
Si bien el planteo de la Liga de Educación Racionalista, no constituyó una verdadera y clara alternativa en educación, consiguen instalar un debate que había eludido el Estado, con miras a la homogenización y centralización política-económica a toda costa, externalizando las posiciones críticas.
Es posible que esta estrategia de depositación y exclusión de las contradicciones internas en el sistema escolar, de utilidad para el Estado educativo, haya sido una de las funciones involuntarias, que generó el movimiento.
Aunque los racionalistas, se visualizaban como alternativa excluyente en educación, mostraron, en términos de diferencias conceptuales, y de conflictos al interior del movimiento, los mismos obstáculos que debía enfrentar la oficialidad, sólo que con muchos menos recursos económicos, y una importante competencia que presentaba la ascendente escuela estatal, regulada por la 1420, mientras los la agrupación se encontraban en declinación.
La raíz ideológica anarquista se sostenía, como marco teórico general, pero su propuesta fuertemente impugnadora y muy politizada, encontró un tope en el paulatino desplazamiento ideológico conceptual, hacia ideas reformistas, que culminó con el alejamiento de Barcos, su mentor, hacia las filas del oficialismo, para “reformar la escuela desde adentro”.Esto terminó cercando a la Liga como opción refutadota, y a las pretensiones de producir un quiebre revolucionario en educación.
Barcos terminó aceptando un cargo que le propone el irigoyenismo “en retribución de su trayectoria, en el Consejo de Educación, desde donde seguiría predicando sus principios en forma más moderada aunque mucho más efectiva” Suriano(2004:248).
Las concepciones enunciadas por los racionalistas, acerca del poder y el Estado, en tanto estructuras homogéneas y monopólicas, no impidieron, sin embargo, que utilizaran estrategias focales y capilares de confrontación, que desplegaron de hecho, territorializando la lucha contra los mecanismos implementados por el Estado, dando cuenta de la ejercitación de operatorias microfísicas de poder, en una suerte de disociación: mientras declaran una categorización, operan desde otra.
Las fuertes limitaciones económicas y el constante asedio de dispositivos de coacción, que implementaba el gobierno, restringiendo sus acciones y aspiraciones, remitieron el proyecto, que por otra parte, nunca representó una seria rivalidad o preocupación para el gobierno.
Las divisiones internas referida a la propia hegemonía del movimiento, se discutía en términos teóricos, en torno a conceptos fundamentales de los anarquistas: el valor de la educación, y de las organizaciones educativas, para promover las ideas políticas partidarias.
De cualquier manera, la Liga constituyó la opción educativa más sistemática que se levantó durante este período analizado (1912/1914), y de mayor coherencia en sus ideas centrales sobre el valor y los fines de la educación, para la formación de los ciudadanos, sujetos de derecho. Señalaron claramente el modelo deseable educativo, propuesto en la Ley 1420, y sobre todo, en el Congreso Pedagógico previo de 1882, impulsado por Sarmiento.
Las nociones centrales como Educación, Ciencia, Pedagogía, aunque desde la variante de la Escuela Moderna , quedan atadas a categorizaciones delimitadas por el paradigma positivista liberal. Incluso las mismas nociones de Progreso y orden, que comparten con el mandato estatuido, resultan contradictorias. Adscriben a estas clasificaciones, sin mayores análisis políticos, o una resignificación crítica, que muestre la desigual concepción de progreso para las clases sociales en disputa; así como la racionalidad y distintas tecnologías y funciones concebidas para el orden: el para qué.
Esta negación se patentizaba en el lema adoptado para impulsar “una escuela amiga del progreso”
Esta limitación, viene junto con análisis lineal o binario, que generalmente impregnó todas sus producciones. Tal atravesamiento, condenó el proyecto a la pura teoría de la que querían despegarse, no casualmente describen que el obstáculo mayor, que aparece como económico, es la concreción tardía de la instalación de una escuela integral: “la liga cumplió la dos terceras partes de sus Bases y Fines.
La alternativa racionalista, resultó más bien de estrategias y tácticas políticas, antes que de corte epistemológico, tal como declaraban y se proponían llevar adelante. Paradójicamente, como sus fuertes proclamas y acciones impugnadoras, los hacían aparecer como un acontecimiento trasgresor, se construyeron dispositivos de coacción y circunscripción, a la altura de esa mitificación. Pudieron sin embargo, demarcar claramente la problemática educativa, y aunque su resistencia resultó una amenaza un tanto debilitaba por la propaganda homogenizadora, recordaba a la comunidad educativa, el desvío de las propuestas originarias de la Ley 1420.
Con la categorización, rechazada, de religión, mantienen mayor coherencia, en acuerdo con la concepción de la teoría anarquista. Tienen fuertes enfrentamientos con la posición confesional, que quedaba a su vez, intervenida y mediada, por las fuerzas gubernamentales. Por otra parte, el Estado concedía espacio al clero, posiblemente porque entendía bien el invalorable aporte de la religión, coadyuvabando al orden disciplinatorio social, instaurado ya en el antiguo poder pastoral.
La ley-acontecimiento 1420, entendida como irrupción programática del proyecto nacional educativo, es portadora de un saber y poder que el movimiento anarquista rescata, pero impugna y resiste fuertemente al Estado, pues entienden que traiciona el espíritu con que fuera promulgada. Para esto se vale del dispositivo de control inexcusable: la escuela oficial, que en definitiva, termina habilitando y legitimando al Estado-nación, a sus intenciones monopólicas, y sus valores clasistas.
Esas escuelas, dicen los racionalisas, con su propuesta política, económica cultural, convergen con el ideario de la política pedagógica religiosa. De esta manera, quedan alineadas con los planes de la primera globalización del incipiente capitalismo, que defendía la elite política gobernante.
Los racionalistas, siguiendo el pensamiento anarquista, retoman el lema jacobino de la Revolución francesa: libertad, igualdad, fraternidad. Encuentran que estos Estados modernos, traicionan esos ideales, y los enmascaran en nociones dogmáticas como patria, nación, soberanía, sostenidos bajo condición de paz armada, a costa de la libertad, y sobre todo la educación, que tiende a promulgar y universalizar esos valores.
Encuentran también afinidad de sus propuestas libertarias con los pioneros revolucionarios de la independencia, aunque a principio del siglo, entronizan la lucha llevada por la Internacional obrera contra los estados, diferenciándose políticamente, al mismo tiempo, de otras posiciones contestatarias, como el anarquismo doctrinal, los socialistas y marxistas.
Su insurgencia declara batalla abierta a los tres imperialismos: el Estado, el Clero y el Capitalismo. Sujetados por la cosmovisión del paradigma filosófico positivista imperante, entran en conflicto con la concepción ambivalente de la ciencia, por un lado, omnímoda, que estaría destinada a reemplazar a esos dogmas y, al mismo tiempo, cargada de una fuerte tendencia pragmática, por lo que desalienta los ideales y “utopías” humanizadoras racionalistas. Mientras tanto, la libertad, valor nodal para las huestes anarquistas, vía regia para acceder al proyecto de vida autónomo y solidario que promueven, se encuentra amenazada por las maquinaciones del poder hasta la misma exclusión o la deportación, que sufrieron algunos miembros de la Liga.
El Estado Argentino, apeló en diferentes etapas, a duros dispositivos de control y exclusión, como la campaña del “desierto”, tras este objetivo hegemónico. Con los “anárquicos”, entronizó el modelo de exclusión de la lepra, particularmente con sectores del movimiento libertario. Según Foucault, este mecanismo binario, permite marginar y excluir.
Con contradicciones, valor y singularidad, los racionalistas, toman las construcciones teóricas de la Escuela Moderna , generando asimismo, acontecimientos confrontadores: el discurso racionalista y sus escuelas alternativas La colisión de los acontecimientos discursivos, con correlativas tácticas de acción territorial, se inscribe en una trama microfísica, que aporta un muy pertinente saber sobre las cuestiones del poder de la institución Educación , sus mecanismos de control, y sobre el tratamiento tecnológico estratégico, dado a la cuestión resistencial.
¿Qué resulta de estas indagaciones? Dicen de la importancia y verdad del resistir, independientemente de los resultados, siempre temporarios y parciales, de los hechos en que estamos inmersos, e ineludiblemente implicados.
Visto como quiebres singulares, inevitables y significativos, estos hallazgos, pueden echar luz sobre los procesos signados por discontinuidades y rarezas, donde la resistencia contribuye más a la comprensión, que al derrumbe.
Esta trama de decires proscriptos que nos convocó, reclama además una probable investigación a futuro, en torno a una historia de las resistencias en el campo educativo, con sus correlatos de interdicción, negaciones y cercenamiento.
Finalmente, podemos pensar que los anarquistas, y los mismos racionalistas que nos convocan, fueron menos de lo que una categorización mítica maniqueísta tiende a perpetuar, y mucho más de lo que el imaginario social, y sus propias proclamas enunciaron, cuando arriesgaron correr las fronteras del sentido común imperante, para arrancar estrategias que siempre otorgan nuevas verdades.
Muestran el valor de la resistencia para producir transformaciones y verdades. Allí donde opera la resistencia y su voluntad de poder, se generan cambios, nuevas categorías y subjetividades.
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Fuentes:
20 números, la totalidad, de la revista “La Escuela Popular ”, órgano difusor de la Liga de Educación Racionalista, entre 1912-1914, obrantes en el archivo de la biblioteca de la FLA,(Federación Libertaria Argentina), Bs. As. Período 1912-1914.
Sitios Web:
(1) http://fmmeducacion.com.ar/Sisteduc/Politica
(2) http://www.herramienta.com.ar/varios
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