ANARQUISMO EN EDUCACIÓN por Diego García

REFLEXIONES SOBRE EL

ANARQUISMO EN EDUCACIÓN

Ps. Diego García

GARCÍA, Diego (2009): Reflexiones sobre el anarquismo en educación. Monografía redactada para Seminario “Educación: teorías y poder político”, Carrera de Especialización en ‘Psicología en Educación’, Dra. Elsa Emmanuelle. Publicado 13.6.2011 en formato electrónico en: www.historiadelaeducacion.blogspot.com (# 350)

I

Consideraciones preliminares

El seminario Educación: teorías y poder político ofrece una trama de reflexiones acerca de las políticas de Estado en Argentina (tal como estas se manifiestan a través de leyes y documentos jurídicos) y las teorías acerca de la educación que atravesaron los distintos períodos que lleva hasta hoy la educación en nuestro país.

El presente trabajo bien podría inscribirse en este segundo eje, en la medida que se intentará en las páginas que siguen articular las nociones principales del movimiento anarquista con algunas experiencias educativas que encontraron en dicho movimiento su inspiración (válido será también, por su proximidad teórica y ética, que nos remitamos a otras experiencias llevadas a cabo no necesariamente en nuestro país, habidas cuentas que muchas de las teorizaciones sobre educación, así como el movimiento anarquista como tal, no se originan en nuestro país, sino que reciben de países extranjeros una importante influencia[1]).

Asimismo, el eje relativo a las políticas de Estado, si admitimos que conforma una trama, una estructura reticular, con el punto anterior, no estará ausente; si bien, no procederemos a un análisis de la legislación educativa argentina, sabemos que la misma es uno de los instrumentos de política educativa de los que se sirve el Estado (PUEBLA, 2002), y el Estado sí será claramente objeto de nuestra reflexión. El anarquismo no cuestionó en su momento, ni en sus versiones actuales, una política de Estado (sea una legislación o resolución cualquiera); el anarquismo puso en cuestión la idea misma de Estado, y en este sentido al ocuparnos de las teorías anarquistas respecto de la educación necesariamente tropezaremos con reflexiones acerca del papel del Estado y sus políticas.  

Para concluir con este punto, entonces, el trabajo estará ordenado de acuerdo a cuatro instancias o momentos que lo integran: las consideraciones preliminares (que aquí hacemos), el surgimiento del Estado moderno y el rol de la educación, el anarquismo y la crítica al Estado, y, finalmente, algunas experiencias educativas inspiradas en el anarquismo.

II

El surgimiento del Estado moderno

y el rol de la educación

Como ha señalado un reconocido historiador del Estado argentino, “la formación del estado es un aspecto constitutivo del proceso de construcción social […] Elementos tan variados como el desarrollo relativo de las fuerzas productivas, los recursos naturales disponibles, el tipo de relaciones de producción establecidas, la estructura de clases resultante, o la inserción de la sociedad en las tramas de las relaciones económicas internacionales, contribuyen de diverso grado a su conformación” (OZLAK, 1982: 11-12). Pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de “moderno”? Al hacerlo pareciéramos inmediatamente instaurar la idea de que ha habido un Estado al que no le corresponde dicho apelativo. A fin de abreviar un recorrido histórico que excedería los objetivos que aquí nos proponemos, diremos simplemente que el Estado moderno es aquel que sobreviene con la modernidad, con lo que se denomina “tiempos modernos” (BENGOECHEA, 2000: 27). Existe cierto consenso en considerar al inicio de la modernidad alrededor de los siglos XVI y XVII; siglos en los que se producen un conjunto de revoluciones para la historia de la ciencia (el pasaje por ejemplo de la física aristotélica a la física galileana). No obstante, las revoluciones en la ciencia no son lo únicos hechos significativos de esos siglos; aún más dichas revoluciones sólo se sostienen en un suelo histórico-político y social determinado. Dicho suelo, en el período que analizamos, dio fruto nada menos que al sistema económico que hoy conocemos como capitalismo; es decir un sistema que altera las formas de producción de agricultores y artesanos y crea el sector social burgués. Antes que el capitalismo se desarrollara el principal recurso productivo era la tierra; con el capitalismo la economía se monetiza (se comienzan a dar actividades económicas en base a precios), se desarrolla el mercado de trabajo (de la mano de la urbanización y la ruptura de las relaciones feudales), y la utilización del capital en la producción (la acumulación del capital requiere que una parte de la producción sea sustraída del consumo, se lucre con ella a través de medios de producción que son, claro está, propiedad privada).

En el terreno religioso se produce una de las mayores crisis religiosas del cristianismo. “Lo que hoy quizá parezca una discusión ornamental sobre ideas religiosas significó, sin embargo, 150 años de enfrentamientos y causó una de las guerras más sangrientas de la historia europea” (DUSSEL & CARUSO, s/d: 46). Fue el llamado tratado de paz de Westfalia el que puso fin a la Guerra de los Treinta Años entre la confesión católica y la confesión protestante (Lutero). Por si fuera poco un René Descartes ponía a la razón en el centro de la filosofía y como fundamento primero de la existencia de Dios, dando así el puntapié inicial al Siglo de las Luces, de la Ilustración y del Iluminismo[2].

Es entonces, en este contexto, que surge el Estado en sentido moderno, con la fuerte idea de un pueblo asentado (ya no nómade) en un territorio determinado (al que había que defender, origen de la soberanía territorial). De allí que para OZLAK (1982) la existencia del Estado se verifique en un conjunto de atributos que son los que definen la estatidad:

1.      Capacidad de externalizar el poder del Estado (lograr soberanía dentro de un sistema de relaciones interestatales).

2.      Capacidad por parte del Estado de institucionalizar su autoridad (a través de medios organizados de coerción)

3.      Capacidad de diferencias su control (con reconocida legitimidad)[3].

4.      Capacidad de internalizar una identidad colectiva (es decir, control ideológico a través de los símbolos y de la solidaridad social).

Esta última capacidad, según OZLAK, constituye a su vez una de las cuatro formas que encuentra el Estado de “penetrar” en la sociedad: el Estado penetra represivamente a través de una fuerza militar unificada y distribuida territorialmente (con  la función de preservar y sofocar la alteración del orden instituido); el Estado penetra también de manera cooptativa buscando apoyo entre los sectores dominantes y los gobiernos del interior (realiza alianzas basadas en compromisos y prestaciones recíprocas); el Estado penetra materialmente avanzado – en tanto Estado nacional – sobre el territorio provincial por medio de obras y servicios (el ferrocarril, el telégrafo, las edificaciones, son ejemplos de este modo de penetración); el Estado – finalmente – realiza una penetración ideológica: crea y difunde valores, conocimientos y símbolos (que generan la idea de nacionalidad pero que, a la vez, legitiman el sistema de dominación capitalista establecido).

El rol de la educación, en este perspectiva, se haya ligado ha esta última forma de penetración. Así TEDESCO analiza la función política de la educación “en la medida en que, a través de ella, se realiza el proceso de socialización de las nuevas generaciones dentro del marco de referencia de la cultura dominante – el cual, por supuesto, incluye nociones acerca de la legitimidad de la distribución del poder […]” (TEDESCO, 1995: 63-64). Vale, como ejemplo, lo que aconteció casi finalizado el siglo XIX con el período de consolidación del Estado oligárquico-liberal y del modelo agro-exportador (1880-1930). Para satisfacer las necesidades del Estado nacional de aquel entonces, se recurrió a un modelo de enseñanza enciclopedista.

“Este contenido […] no ofrecía ningún atractivo para los grupos dedicados a actividades productivas. Preparaba ya sea para el ingreso a la universidad o para los puestos en la administración pública.” (TEDESCO, 1995: 73)

Se aseguraba de este modo profesionalizar la actividad política concentrando el poder en una elite dirigente. A su vez, el carácter fuertemente “nacionalista” de la educación respondía a un proyecto de país que, paradójicamente, europeizaba la cultura y la sociedad.

“A esta altura del análisis resulta útil ubicar conceptualmente – aunque sea en forma esquemática – la educación dentro de la esfera del poder.

La concentración del poder que tuvo lugar durante este período, supone la posesión por parte de la elite dirigente del manejo de los mecanismos de control social […] no hay dificultades en analizar la educación en tanto mecanismo de control social […] Los medios usados para lograr efectivamente ese control son de una gama muy variada que va desde la determinación de un currículum hasta la selección del personal, o desde la difusión de ciertos valores hasta impedir a sectores de la población el acceso a determinadas esferas del conocimiento.” (TEDESCO, 1995: 92) 

Resulta un buen corolario de este punto, y un significativo preámbulo para el siguiente, lo que en aquel entonces se consideraba “amar la patria”:

“Amar la patria es detestar y combatir la tiranía[4], es detestar y combatir la anarquía” (J.B. IGON en TEDESCO, 1995: 65)

Los anarquistas, como veremos, tienen algo que decir al respecto.

III

El anarquismo y la crítica al Estado

Resulta difícil comprender acabadamente las críticas que merece la noción de Estado para la doctrina anarquistas si no se revise, al menos someramente, su surgimiento[5] y sus principios fundamentales.

FERRER (s/d) entiende al anarquismo como una herejía moderna en tanto lo considera un antídoto “teórico y existencial contra la sociedad de dominación” (p.8) que se instala en la modernidad (tal como lo vimos en el punto anterior). Producto de aquel momento histórico, el anarquismo es también por ello, heredero de la Ilustración, lo que explica, en parte, su confianza en una educación racionalista (pero anti-autoritaria) que pudiera resolver el mal de la ignorancia a través de la ciencia (tal era la convicción de Bakunin y Kroptokin).

Según lo documenta CAPPELLETTI

“El anarquismo, como filosofía social y como ideología, nace en la primera mitad del siglo XIX. Igual que el marxismo, supone, pues la Revolución Francesa, el ascenso de la burguesía, la formación de la clase obrera, el nacimiento del capitalismo industrial.

Tiene sin duda, igual que el marxismo, una larga prehistoria, pero su formulación explícita y sistemática no puede considerarse anterior a Proudhon” (CAPPELLETTI, 2006a: 9).

No son pocas las comparaciones que se han hecho entre el marxismo y el anarquismo, dado que constituyen (junto con el liberalismo) los vértices del triangulo filosófico y político del siglo XIX en torno a las ideas emancipadores; comparten – para decirlo en términos de FERRER – “la pasión por la libertad”, el considerar a la libertad un “medio ambiente” que oxigena espiritualmente. No obstante, no son menos las diferencias (a veces abismales) que separan tanto a las teorías como a los representantes de dichas doctrinas. Los anarquistas enfatizaron mucho más que los marxistas la necesidad de que medios y fines estuvieran correlacionados: el recurso a la violencia es uno de los puntos más reñidos del planteo anarquista, y uno de los aspectos por el que le han cabido las mayores críticas. Sin embargo, CAPPELLETTI (2006a) señala con acierto que muchos anarquistas la repudiaban e incluso aquellos que la han avalado (Kropotkin, Malatesta) lo han hecho considerándola siempre “un recurso extremo” o “una lamentable necesidad” (p. 55). No hay, por otra parte, para el pensamiento anarquista mayor violencia que la que engendra y promueve el Estado, tanto sea el Estado en estado de guerra con otros Estados (lo que no tiene, para el anarquismo, mayor finalidad que la de incrementar el poder de un Estado en detrimento de otro[6]) como el Estado para con la sociedad que lo sostiene. El Estado se perfila así como una maquina de guerra aún cuando dirija sus misiles ideológicos (a través, por ejemplo, de la violencia discursiva ejercida en materia educativa) hacia el propio interior de la sociedad a la que dice representar.

Retomando, entonces, el hilo de las relaciones con el marxismo vemos que el planteo anarquista se muestra más radical y contundente en lo tocante al Estado. El marxismo aunque ataca al Estado capitalista, lo hace siempre con la finalidad última de reemplazar ese Estado por otro (llámese Estado Socialista, Estado del pueblo, etc.), y en este punto – dirán los anarquistas – mantienen la división social (entre gobernantes y gobernados) que pretendía erradicar[7]. Correlato de esto es “la confianza firme depositada por los anarquistas en la autonomía individual y en los criterios personales – sin excluir afectos ni apetencias – a la hora de tomar decisiones” (FERRER, s/d: 8-9). Aún más:

“Los anarquistas saben (desde Proudhon y Bakunin) que una revolución que pretenda acabar con las diferencias de clase [marxismo] sin acabar al mismo tiempo (y no más tarde) con el poder político y la fuerza del Estado está inevitablemente condenada no sólo a consolidar el Estado [8] y a atribuirle la totalidad de los derechos, sino también a engendrar una nueva sociedad de clases y una nueva clase dominante” (CAPPELLETTI, 2006a: 20)

De allí que sería erróneo asimilar (como se ha hecho popularmente) “anarquismo” con “falta de orden” o “ausencia de organización”; los anarquistas se han organizado (movimientos sociales autogestionados lo testimonian) y han apelado, aún, al orden, pero este orden no es contrapuesto con su idea de libertad, dado que “la libertad no es la hija del orden sino su madre” (CAPPELLETTI, 2006a: 17). Sólo puede haber orden, en la sociedad que los anarquista imaginan, si en la base de ese orden se encuentra, inalterable, el derecho a la libertad. Dicho de otro modo: la doctrina anarquista lejos de negar el poder ataca las raíces del poder en su vertiente verticalista, poder jerárquico, poder de unos sobre otros, para mostrar – esta es su alternativa política –  un poder de unos con otros. Insistieron “en que las desigualdades de poder son previas a las diferenciaciones económicas” (FERRER, s/d: 9), por lo que no es cambiando solamente un sistema económico (marxismo) que se cambiarán las injusticias de la sociedad moderna; la marginalidad no es de origen económico sino político (o, en todo caso, político-económico).

El Estado, para concluir entonces este punto, genera todo aquello que los anarquistas rechazan: verticalidad, poder jerárquico, desigualdad, democracia representativa[9], burocracia, etc. La liquidación del Estado es, en sentido estricto, el fin último del anarquismo

IV

Algunas experiencias educativas

inspiradas en el anarquismo

Hechas las reflexiones que antecedieron a este apartado, nos encontramos en un punto espinoso del presente trabajo. Efectivamente, se trata aquí de ver las relaciones entre el movimiento anarquista [10] y el campo de la educación; pero habidas cuentas de las críticas planteadas a la noción de Estado, ¿qué lugar queda para la educación como la entienden los anarquistas?, ¿cómo sacarla del lugar de mero reproductor al que la ha confinado cierto análisis estructuralista[11]?, ¿existe tal cosa como una “educación anarquista”?

Ya hemos dicho que el anarquismo se nutre y se encuentra influenciado por la corriente Iluminista; esto es particularmente cierto en lo tocante a la educación. La educación racionalista – tal es el nombre general que asume –, promovida por los anarquistas (aunque no sólo por ellos), es de inspiración iluminista en la medida en que ve en la razón el instrumento para “echar luz” sobre la ignorancia (el mal a combatir) y considera a la naturaleza humana como esencialmente buena (veremos como esto reaparece fuertemente como ideal motor de la llamada escuela nueva); es decir, hay una creencia en que la voluntad del hombre, a través de la razón, llevará naturalmente al bien y a la verdad. De allí que uno de los precursores del anarquismo, William Godwin [12], plantee que

“El mejor método de enseñanza será […] aquel que garantice que todo los conocimientos adquiridos por el alumno estén precedidos y acompañados por la voluntad de adquirirlos” (GODWIN, W., en BARRANCOS, s/d: 30)

Es precisamente en Educación por la voluntad donde este autor establece las pautas para una educación que no proceda del exterior al interior, desde afuera del individuo (donde Godwin ubica al Estado) hacia adentro, sino de un modo inverso: la voluntad de aprender debe nacer del educando para dirigirse al educador (quien deberá tomar nota de esta voluntad y enseñar de acuerdo a ella). Es, como vimos en el punto anterior, la idea misma de Estado lo que Gowdin pone en cuestión y, en el terreno de la educación, la idea de cualquier institución estatal o establecimiento oficial que pretenda difundir “verdades” (la verdad es algo a lo que llegará el hombre por su propio voluntad sin la coerción institucional del Estado, dado que el Estado sólo conduce a las verdades que ha establecido la burguesía).

Con similar espíritu, aunque con otros horizontes de cuestionamiento, Proudhon también se ocupó de la educación comenzando por cuestionar el rol de la Iglesia. No debemos olvidar que durante muchos siglos el impartir educación fue privilegio de la Iglesia (privilegio por el que aún hoy pugna[13]). El anarquismo comparte, en este punto particular, la misma aberración que el liberalismo clásico hacia el poder de la Iglesia. Básicamente para Proudhon, la Iglesia reemplaza a la ciencia por el dogma, es decir la aceptación sumisa del algo impuesto externamente al individuo. A este respecto Proudhon se manifiesta, al igual que Godwin, a favor de una educación de principios científicos e – incluso – cientificista.

Si quisiéramos resumir brevemente los principales aportes del pensamiento proudhoniano a la educación de inspiración anarquista podemos seguir los lineamientos de BARRANCOS (s/d):

·         Condenar el parcelamiento, la compartimentación del conocimiento y la uniprofesionalización que mutila al sujeto al volverlo especialista sólo de alguna cosa.

·         Promover una educación integrada que contemple tanto la instrucción científica como la literaria y con un énfasis en la instrucción industrial (parte de los reclamos del pensamiento obrero de una educación más vinculada al trabajo, puesto que “el trabajo constituye el proceso genético del conocimiento”).

·         Plantear la necesidad de agentes educativos elegidos por la población (a fin de eliminar la selección en manos del Estado).

Aunque muchos de estos planteos puedan ser hoy cuestionables (sabemos, por ejemplo, que el neoliberalismo se ha servido de muchas de estas mismas ideas para encumbrar en  la cima del sistema educativo al mercado dejando al Estado un mero rol auxiliar), es innegable que los anarquistas veían a la educación como un factor de transformación social y aportaron a toda una tradición de pedagogía libertaria. Como señala CAPPELLETTI

“La pedagogía libertaria parte de la idea de que el niño (el educando) no es “propiedad” de nadie, ni de sus padres, ni del Estado, ni de la Iglesia y que pertenece, como dice Bakunin, sólo a la libertad futura o, como prefieren decir otros, a su libertad actual” (CAPPELLETTI, 2006a: 66).

De las experiencias libertarias en educación que se inspiraron en el anarquismo (las comunidades escolares en Hamburgo, las Kinderheim Baumbgarten en Viena, la Kearsley School, etc), quisiéramos señalar dos que alcanzaron particular renombre: una atañe al escocés A. S. NEILL, y la otra, más cercana quizá a nosotros por haber tenido su contrapartida en nuestro país e incluso en nuestra ciudad, referente a los propulsores de la Escuela Nueva (DEWEY, MONTESSORI, DECROLY, entre tantos otros). 

A) En el caso de la educación en libertad de A. S. NEILL, resulta difícil separar su biografía de su proyecto educativo (BOWEN, 1981). Graduado de maestro (1905), se plantó tempranamente en contra del sistema de disciplina formal y de memorización (por el que él mismo había pasado como alumno, con no muy buenos resultados, por cierto). La fundación de SUMMERHILL, fundación que realiza conjuntamente con su esposa la sra. NEUSTATTER, es su respuesta a esa manera de educar. De allí, su marcada insistencia en la libertad del niño (concepto sobre el que insiste toda la doctrina anarquista), su confianza en la naturaleza bondadosa de los niños (inspirado por algunas corrientes psicoanalíticas de su época que hablaban de un “yo bueno”), y su preocupación por albergar “niños atípicos” (considerados “problemáticos”, que provenían de hogares quebrados).

NEILL, además, introdujo la noción de felicidad como parte integrante de su concepción educativa, entendiéndola como aquella condición en la que el individuo participa de la sociedad en un equilibrio completo. La felicidad, pasaba a ser para NEILL uno de los objetivos educativos que se debía tener: educar para la felicidad, educar con felicidad.

Aunque recibió numerosas críticas (vinculadas a la idea de que sin su carisma su enfoque educativo fracasaría, o bien que el mismo conducía a la supervivencia del más fuerte, es decir, al alumno más motivado e inteligente), SUMMERHILL aún funciona hasta nuestros días, y aunque la institucionalización haya hecho que los ideales de NEILL fueran perdiendo fuerza con el paso del tiempo, SUMMERHILL es aún hoy considerado un espacio de libertad para que los niños aprendan.

B) Al referirnos, por otra parte, a la corriente escolanovista, debemos tomar nota de los planteos hechos por SAVIANI (1973). Este autor, que realiza un interesante análisis que vincula las teorías educacionales a la cuestión de la marginalidad, ubica la pedagogía nueva dentro de lo que él llama “teorías no-críticas”. SAVIANI, opone la escuela nueva a la escuela tradicional, pero ubica ambas dentro de un no-criticismo por considerar que no cuestionan la dimensión política de la marginalidad:

“[…] en lugar de resolver el problema de la marginalidad, la Escuela Nueva, lo agravó. En efecto, al enfatizar “la calidad de la enseñanza”, desplazó el eje de preocupación del ámbito político (relativo a la sociedad en su conjunto) al ámbito técnico-pedagógico.” (SAVIANI, 1973: 10)

Es decir, que aunque se encuentran muchos elementos del pensamiento anarquista (el énfasis en la libertad, la confianza en la razón, el papel del juego etc.), los escolanovistas redujeron el cambio a un cambio pedagógico, mientras que para el anarquismo sin cambio social no hay cambio pedagógico posible. Dicho de otro modo, “la escuela nueva no logró que todo sus alumnos fueran creativos, activos y geniales, pero sí logró que se creyera que era importante tener esas características. En este sentido, es normalizadora: no porque haya convertido a todos los niños en pequeños Einstein, sino porque impuso una serie de normas a través de los cuales se juzga a los niños en el aula.” (DUSSUEL & CARUSO, s/d: 195). 

Evidentemente, las experiencias aquí mencionadas no llevaron a la práctica de manera cabal todos los postulados de la doctrina anarquista, pero sin duda la tuvieron como fuente de inspiración y constituyen, hasta nuestros días, el mayor intento por llevar adelante una educación no-autoritaria.  

Addenda

Si nos hemos cuidado de hablar de educación anarquista no es sólo por la distancia entre las experiencias educativas que fueron posibles y el ideal de una teoría, sino por estar advertidos de lo que implica predicar a la educación con el adjetivo “anarquista”; hacerlo supondría el mismo equívoco que EMMANUELE introduce respecto de las relaciones entre psicología y educación

“[…] toda adjetivación de un nombre produce una variación en él, ya que lo califica y lo determina. Adjetivar a la psicología como educativa implica el supuesto de que educa o bien que sirve para educar. Sin lugar a dudas, esta pedagogización de la psicología conlleva un efecto y un sentido que desencadena profundos cuestionamientos epistemológicos.” (EMMANUELE, 1997: 21)

En este punto, hablar de educación anarquista equivaldría a reducir, simultáneamente,  el anarquismo a un modelo educativo y a la educación a una doctrina política. Creemos que anarquismo y educación se vinculan, en la medida en que el primero ve en la segunda una vía para liquidar el Estado e instaurar otro orden, pero al modo del paradigma que EMMANUELE llama Psicología en Educación; es decir hay Anarquismo En Educación siempre que algunas de las premisas del anarquismo puedan plasmarse en el campo particular de la educación; pero esto no conduce a confundir la doctrina, la ideología, la filosofía, y el movimiento anarquista como tal, con la educación. La educación es para el anarquismo – en todo caso – un campo fértil para el inicio de la revolución.

Referencias bibliográficas

·         BARRANCOS, D. (s/d), Anarquismo y Educación en la argentina de principios de siglo, Ed. Contrapuntos S.A..

·         BENGOECHEA (comp) (2000), El mundo moderno. Una aproximación desde la ciencia política, la economía y la sociología, Homo Sapiens Ediciones, Rosario.

·         BOBBOI, N. & BOVERO, M. (1985), Origen y fundamentos del poder político, Grijalbo S.A. de C.V, México.

·         BOWEN, J. (1981), Teorías de la educación, Ed. Limusa.

·         BRAVO, F. (1985), A cien años de las Ley 1420, Centro Editor de América Latina

·         CAPPELLETTI, A. (2006a), La ideología anarquista, Bs. As., Libros de la Araucaria.

·         CAPPELLETTI, A. (2006b), Prehistoria del anarquismo, Bs. As., Libros de la Araucaria.

·         DUSSEL, I. & CARUSO, M. (s/d), La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar, Bs. As. Santillana.

·         EMMANUELE, E. S. (1997), “Psicología en Educación: una posición alternativa”, en Revista Ensayos y Experiencia, Año 4, Nº 19.

·         FERRER, C. (s/d), “La herejía moderna” en FERRER, C. (comp), El lenguaje libertario, Bs. As., Ed. Altamira.

·         FOUCAULT, M. (1978), La verdad y las formas jurídicas, Bs. As., Gedisa.

·         FOUCAULT, M. (1992), Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta.

·         OZLAK, O. (1982), La formación del Estado argentino, Bs. As., Ed. Belgrano.

·         PAVIGLIANITI, N. (1993), “Aproximaciones al desarrollo histórico de la política educacional”, Bs. As., OPFYL, Serie fichas de cátedra.

·         PUEBLA, M. S. (2000), “El carácter político de la educación”, Mimeo, Ficha de cátedra Nº1.

·         SAVIANI, D. (1973), “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina”, Revista Argentina de Educación, Año II, Nº 3, septiembre.

·         TEDESCO, J.C. (1995), Educación y sociedad en la Argentina, Bs. As. Ed. Solar.

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[1] Con tales experiencias nos referimos, como se verá más adelante, a experiencias como la educación en libertad de Neill.

[2] La educación, por cierto, estuvo fuertemente marcada en aquel momento histórico por las ideas iluministas que veían en la razón el modo de erradicar la ignorancia y, con ella, la marginalidad. “La escuela surge como un antídoto contra la ignorancia, un instrumento para resolver el problema de la marginalidad” (SAVIANI, 1973: 7). Es aún hoy que seguimos denominando “a-lumno” (sin luz) a aquel que asiste a un establecimiento educativo.

[3] Según una clásica idea de WEBER el Estado es aquel que detenta no sólo la fuerza coercitiva (porque sólo la fuerza no es suficiente), sino el monopolio de la fuerza legítima; el Estado necesita legitimar su fuerza para funcionar, lo que lo obliga a la búsqueda de generar consenso sobre sus políticas (BOBBIO & BOVERO, 1985: 26). 

[4] Esto, claro está, en alusión a Rosas.

[5] Hablamos de “surgimiento” para señalar el carácter de invención que conlleva dicha doctrina; tomamos nota así de la diferencia que FOUCAULT lee en NIETZCHE entre Erfindung (invención) y Ursprung (origen). “A la solemnidad del origen es necesario oponer, siguiendo un buen método,  la pequeñez meticulosa e inconfesable de esas fabricaciones e invenciones” (FOUCAULT, 1978: 21).

[6] Reléanse entonces los atributos de estatidad que describimos con OZLAK, para ver como la soberanía, desde el punto de vista de la doctrina anarquista, no es sino una forma de ejercer el poder no en beneficio de la sociedad sino en función de intereses de clase (forma de la cual el ex presidente norteamericano B. W: Bush constituye sólo uno de los tristes ejemplos).  

[7] El marxismo se inscribe, a si mismo, en lo que M. FOUCAULT considera como lo propio del reformismo: “[…] el reformismo [consiste] en cambiar la institución sin tocar el sistema ideológico. La acción revolucionaria se define por el contrario como una conmoción simultánea de la conciencia y de la institución; lo  que supone que ataca a las relaciones de poder allí donde son el instrumento, la armazón, la armadura” (FOUCAULT, 1992: 39). Y aún más adelante: “Si usted quiere que en lugar de la institución oficial exista otra institución que pueda reemplazar las mismas funciones, mejor y de otro modo, usted está ya cogido en la estructura dominante” (p. 43). Reemplazamos “institución” por “Estado” y se entiende de qué los anarquistas, a diferencia del marxismo, estaban bien advertidos.

[8] Lo que efectivamente ocurrió con el stalinismo.

[9] Aunque no hemos tenido ocasión de desarrollarlo, la noción de democracia representativa (en contraposición con la democracia directa de los griegos) también es puesta en cuestión por la doctrina anarquista, al considerarla una ficción tramada por la burguesía para gobernar sobre los trabajadores con su consentimiento. Nadie puede, para los anarquistas, “representar” a otro sin traicionar aquellos a quienes representa, dado que no hay modo de que alguien represente al pueblo sin que eso conlleve la constitución de un poder separado del pueblo e incluso contrario a este.

[10] Insistimos aquí en designar al anarquismo como un “movimiento”, intentando instalar expresamente la idea de que tanto sus planteos (a los que nos hemos referidos anteriormente bajo el nombre de “doctrina anarquista”), como su espíritu (“filosofía anarquista”) y sus ideales (que constituyen la llamado “ideología anarquista”) trascienden el ámbito de su surgimiento, generando un verdadero movimiento que pasó, por ejemplo, de la clase obrera a la juventud universitaria. Así – creo – entiende también esta cuestión CAPPELLETTI al plantear que si bien el anarquismo “halla ante todo en la clase obrera su protagonista, corresponde asimismo a otras clases sometidas e incluso puede extenderse a minorías discriminadas” (CAPPELLETTI, 2006a: 15).

[11] Véase la hoy controvertida clasificación de ALTHUSER respecto de los Aparatos Ideológicos del Estado (AIE); clasificación que – como se ha visto – privilegiaba lo estructural descuidando el suelo histórico-político y social. Los llamados post-estructuralistas vieron con otros ojos esta cuestión al señalar que cada AIE funciona de manera distinta de acuerdo al momento y al lugar puntual que se esté analizando (Cf., por ejemplo, PAVIGLIANITI, s/d: 1993). 

[12] Para una mayor profundización sobre este autor, así como de la llamada prehistoria del anarquismo puede consultarse CAPPELLETTI (2006a). y, en mayor profundidad, CAPPELLETTI (2006b).

[13] Véase por ejemplo las históricas discusiones en torno a la histórica Ley 14.20 en BRAVO (1985) o durante el período populista en Argentina al mando de Perón, así como las más recientes disputas en sobre la educación religiosa en la Ley Federal (que consolida el proyecto neoliberal en lo tocante al rol subsidiario del Estado en materia educativa) y la propia Ley de Educación Nacional del actual gobierno kirchnerista.