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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN


01 agosto, 2011

KRAUSISMO ARGENTINO: Carlos N. Vergara


KRAUSISMO ARGENTINO
Juan C. Paradiso

Después de haber estudiado las contribuciones del krausismo a la cultura y a la educación españolas, tenemos que seguir el recorrido de estas ideas cuando cruzaron el Océano. En la Argentina ellas se introdujeron en una línea de pensamiento democrático y nacional, adhiriendo normalistas y políticos muy diversos como Joaquín V. González y el líder Hipólito Yrigoyen. El sistema educativo, como veremos, mostró más resistencia frente a las ideas krausistas, encarnadas especialmente en Carlos M. Vergara.

Carlos Norberto Vergara (CNV) (1859-1929)
“De las locuras de Mercedes, como alguien las apellidara, surgieron, no obstante, todas las ideas que hoy, esparcidas en la República, agitan y conmueven la opinión, señalando rumbos y marcando tendencias a la educación”.  (José Bianco)  (tomado de A. Puiggrós, 2006: 57, refer 26)
“En la Argentina existieron tres revoluciones didácticas. La primera fue la influencia norteamericana que permitió superar el modelo criollo-español; la segunda fue la explosión tolstosiana operada en Mercedes … donde la metafísica krausista del libre albedrío quiso concretar las abstracciones, posesionada de un espíritu original e independiente. La ‘revolución de Mercedes había sido el aula de Scalabrini extendida a toda una escuela, ampliada, usada y exagerada”…
“Se trocaban los valores: la inexperiencia, la ignorancia y el egoísmo infantil, desplazaban al iniciado en el gobierno de la sociedad escolar (…) Se olvidaba que la educación debe basarse sobre la vocación preponderante: pero en una vocación demostrada a posteriori, después de pasar por los ambientes de aulas que pudieran despertarla, pues es evidente que no puede amar lo que no se conoce. El ensayo fracasó, lo mismo que el de Yasnia Poliana; pero ha dejado recuerdos inextinguibles y fecundos”. … la tercera revolución, que resolvió los problemas que Vergara había puesto de manifiesto en Mercedes, fue la implantación de la didáctica positivista en la escuela. (Alfredo J. Ferreyra)  Tomado de A. Puiggrós 2006: pag 57, refer. 25). (énfasis agregado: JCP)

Muchos años después de haberse abortado la experiencia de Mercedes, algunos de sus principales críticos dentro del sistema educativo, como Bianco y Ferreyra, parecían reconocer las bondades de la propuesta de Vergara. Ferreyra había secundado a Vergara en Mercedes y se había convertido en uno de sus críticos más notorios. En esta tardía reivindicación, hay un doble mensaje: se marcan errores groseros en la concepción de la autoridad y la disciplina, así como en la secuenciación de los contenidos, la suspensión como consecuencia de su fracaso … y un reconocimiento a algunas de sus ideas. Me pregunto: ¿se podría saber a cuáles?.
La experiencia de Mercedes sembró entusiasmo a la par que cosechó enemigos, los que prontamente lograron su desarticulación. Estuvo inspirada por la Institución Libre de Enseñanza, así como por la escuela libertaria de Yasnaya Polaina, creada por León Tolstoi para los hijos de los campesinos. En conjunto, ellas anticipan lo que después sistematizaría con mayor cuidado la Escuela Nueva.
La influencia de CNV no es decisiva, siendo mayor la repercusión de la polémica suscitada, que el impacto provocado por la propia experiencia, por cuanto el sistema educativo argentino no asimiló más que algunas de las formas que no ponían en cuestión la estructura general de las instituciones escolares del Modelo Educativo Hegemónico, con sus escuelas primarias - graduadas, homogeneizantes y centralizadas – y el elitista bachillerato nacional, a los que más tarde, en un cambio de orientación pero no de modelo, se unieron los colegios industriales. Aún con sus contradicciones, el MEH nunca perdió su poder frente a alternativas como la de Vergara.
La reivindicación de Vergara provino de movimientos políticos, como el anarquismo y en menor medida el radicalismo; en cuanto a los teóricos de las Ciencias de la Educación, su lugar empieza a revalorizarse con Tedesco quien lo identifica como paradigma de la corriente pedagógica espontaneísta (J.C. Tedesco, 1982); Adriana Puiggrós le dedica buena parte de uno de sus libros y lo incluye políticamente en la corriente democrática radicalizada (A. Puiggrós, 2006), Mariana Alvarado está investigando en profundidad su vida y su obra. En las tendencias democráticas radicalizadas gestadas en la Escuela Normal de Paraná, se ubican pedagogos como Zubiaus, Rosario Vera Peñaloza y otros: 
“no llegaron a integrarse como corriente pero que de un modo u otro intentaron vincularse con el discurso político radical, socialista y anarquista. La mayoría eran normalistas, es decir, egresados de la Escuela Normal de Paraná, y continuadores de esa línea. … algunos fuertemente influenciados por el positivismo, el espiritualismo, el krausismo y el krausopositivismo”. pag 135

La escuela Normal de Paraná fue el lugar donde Vergara y otros condiscípulos convivieron durante su estadía. Una asamblea permanente en la que resolvían toda cuestión vital. … La mayoría de orientación positivista, a diferencia de Vergara, quien más tarde también incorporaría posiciones epistemológicas krausopositivistas.
Fue designado Inspector Nacional de Instrucción Primaria, cargo que ejercería en Mendoza. En las líneas de acción presentadas, se destacan la fundación de una revista “El Instructor Popular” y la capacitación docente a través del formato de Conferencias, publicadas entre 1883 y 1884. Su obra tuvo reconocimiento nacional, lo cual “lo sorprendió con un nuevo nombramiento hacia 1886 con 26 años. Fue Inspector Técnico de las Escuelas de la Capital(M. Alvarado 136)
A medida que CNV iba ganando prestigio y notoriedad … y ascensos en el sistema educativo oficial, sus ideas lo llevaban a proponer reformas en cada uno de los niveles, publicadas en las revistas que había contribuido a crear, dirigidas a docentes, y en diarios de circulación general como La Nación o La Prensa. Sus convicciones y su entusiasmo le iban generando prestigio entre sus pares, a la vez que desconfianza entre los más conservadores. Es así que “su situación en el Consejo Nacional de Educación empezó a violentarse” (Alvarado, pág. 136)
“Entre las medidas que propuso … la idea de organizar una escuela modelo con personal selecto traído de America del Norte fue el límite que no pudo franquear. Una escuela bastaba para Vergara. La clave … estaba en saber organizar una escuela con caracteres originalisimos. Del mismo modo que Sarmiento había pensado en su tiempo la Escuela de Paraná …  Parker[1] lo había hecho en Estados Unidos y … Tolstoi en Europa.” (M. Alvarado, 2009-b)
Para Vergara, esta escuela modelo descentralizada debería crearse en el contexto de la libertad de acción del director y del maestro; la propuesta programática que venía circulando en La Educación, incomoda al Consejo Nacional de Educación, que dirigía en forma centralizada el programa educativo escolar. Estas discrepancias lo llevan a un período breve de ostracismo en el cual vuelve a Mendoza a dedicarse a tareas rurales. Pero su colega Zubiaur, Inspector de Enseñanza Secundaria, le ofrece la dirección de la Escuela Normal Mixta de Mercedes, provincia de Bs As, cuya creación acababa de decretarse. (M. Alvarado –b, pag 138). Seguramente a Vergara le habrá parecido una oportunidad única para poner en marcha sus ideas. Muchas de ellas estaban expuestas; entonces, al frente de una escuela recién creada, tendría la ocasión de empezar a construir su propia escuela modelo.
La reforma pedagógica, realizada entre 1887 y 1890, fue posible de reconstruir a partir de los testimonios de Vergara en sus ‘Memorias’ y del debate sostenido entre La Educación donde CNV continuaría publicando, y El Oeste, el diario local que recogería las críticas contra las nuevas ideas.
Para plasmar sus ideas en la práctica concreta, CNV contaba con una institución que ofrecía todas las ventajas en sí misma: las escuelas Normales contaban con su escuela primaria anexa de aplicación, donde las futuras maestras ejercitaban su función docente en un clima de ‘capacitación en servicio’. El no tendría que reorganizar una escuela que ya estaba funcionando, sino crear todo desde sus cimientos.
En la escuela de Mercedes Vergara crea una comunidad educativa sin programas, reglamentos ni horarios, borrando además los límites entre escuela primaria y secundaria, en línea con el institucionalismo de Giner de los Ríos. La experiencia se implantó vigorosamente, en oposición – y lucha – contra el dogmatismo, el metodismo y la burocratización de la enseñanza, provocando una fuerte reacción conservadora tanto en la comunidad del pueblo como en los cenáculos de la educación tradicional.
Las ideas que CNV pondría en práctica abarcaban todos los campos de la educación, desde la filosofía y política educativas, la Psicología del aprendizaje, la disciplina, la didáctica. Vergara tenía clara una primera idea rectora: la educación debía permitir el desarrollo de las capacidades del educando más que inculcar contenidos a través de clases expositivas. De allí su rótulo más popular: defensa de la libertad y la espontaneidad. Esta idea característicamente rousseauniana era compartida por todos los educadores que defendían posturas liberales y libertarias. Para ello proponía que debía abordarse la teoría conjuntamente con la práctica, que el aprendizaje no podía ser solamente teórico y deductivo, que la enseñanza no se traduce en aprendizaje como una transmisión simple, que por las mismas razones debe desecharse el verbalismo, que no hay una única verdad, que las relaciones deben ser horizontales, que el conocimiento no puede ser reproducido acríticamente, que la memorización no debe ser la base del aprendizaje, que la comunidad tiene que participar en las decisiones de la escuela, que los castigos y sanciones operan negativamente en la educación … son principios que hoy suscribimos la mayoría de los educacionistas. Al lado de ello sostenía que como consecuencia de las diferentes necesidades de los sujetos, de las comunidades, los docentes debían tener mayor autonomía para la toma de decisiones y no ser meras correas de transmisión de órdenes emanadas centralmente. Lo mismo valía para las relaciones entre la escuela y las autoridades del sistema educativo, altamente centralizado, y que Vergara intentaba modificar.
“Vergara propuso una metodología que … partía del conocimiento que los alumnos tenían sobre los temas, para luego consultar una pluralidad de libros. Desmistificaba … la prioridad de un libro … la prioridad de la opinión del docente respecto del alumno, la apelación a la autoridad, la verdad única e indiscutible. Entre el conocimiento previo y el contacto con la experiencia daba lugar para promover el contraste e instalar el conflicto en las prácticas educativas cuya resolución no estaba en la palabra del docente. (M. Alvarado, 2009-b)

Si nos remitimos a la Antigüedad, era casi la misma opción dilemática que enfrentaba las posiciones de Platón y de Isócrates. Una concepción de Paideia basada en la verdad absoluta, que desechaba el conocimiento vulgar, contra el acercamiento a una verdad relativa, compartida a través de consensos, que no desechaba sino que incorporaba el conocimiento vulgar. No podremos llevar más lejos esta analogía, en cuanto por otra parte Vergara defendía la concepción dialógica y la mayéutica socrática, en la versión de su más famoso testigo y escriba: el mismo Platón.
Vergara, contra la reificación de los métodos didácticos introducidos por los herbartianos, recomienda a sus docentes poner en marcha una metodología didáctica simple (M. Alvarado, 2009-b):
·            La clase elije por mayoría el punto que debe tratar
·            Luego cada alumno expresa lo que sepa de dicho tema
·            Al día siguiente se trata el mismo tema según las consultas hechas en los libros.
·            Docentes y alumnos llegan a una conclusión que no necesariamente es la de los libros

Estos cambios podrían hoy ser perfectamente explicados por las teorías constructivistas, seguramente más cerca de las tesis de Vygotsky y Bruner:
¨   Los alumnos elijen el tema que les interesa.
¨   Un aprendizaje construido a partir de los conocimientos previos. El nuevo conocimiento se incorpora a esquemas a los que reconfigurará. Esquemas que se reestructuran si hay aprendizaje significativo.
¨   Conocimientos que son reiterados en sucesivas instancias, de mayor complejidad a medida que los estudiantes progresan. Es lo que hoy llamamos aprendizaje en espiral. La diferencia entre los distintos niveles de progreso en esta escuela no está en el tema a tratar, sino en su profundidad.
¨   Conocimientos útiles y práctica unida a la teoría. Lo que la Escuela Nueva y los piagetianos del siglo XX elevarían al rango de ‘mandamiento’.
¨   Diálogo entre pares, relaciones horizontales, circulación de la opinión y de la palabra, movimiento, actividad del alumno, conflicto sociocognitivo por la exteriorización de distintos puntos de vista. Vygotsky a pleno.
¨   La búsqueda de consensos: funcionamiento democrático.
¨   Libertad y horizontalidad en las relaciones entre maestros y alumnos, maestros y directivos, escuela y autoridades centrales.
¨   Incorporación de la comunidad a las decisiones de la escuela, incluso en la elección del director de la escuela. Esta idea no era ajena al proyecto original de Sarmiento, quien se había deslumbrado por la participación de las comunidades en la vida de la escuela gracias a Horace Mann.
¨   Eliminación de las sanciones y aún de la más mínima violencia simbólica – hoy diríamos – como las miradas reprobatorias o impertinentes por parte de los docentes hacia los alumnos.
¨   Libertad en la elección de textos contra la obligatoriedad del uso de determinado texto: el proyecto homogeneizador de la generación del 80 encontraba una apuesta muy alta que la desafiaba. (Alvarado pp 139-140)
En suma – y hablando con categorías que son habituales recién en nuestros tiempos – generaría apropiación del conocimiento, pero no se trataba de una apropiación individual. Vergara buscaba que, a través del diálogo e interacción se generara un espacio común donde la verdad (no ya única) aparecía como productos de múltiples puntos de vista. No era una homogeneización, pero generaba consensos a partir de la diversidad.
Es mucho lo que podemos seguir relatando de la obra de Vergara en Mercedes. Remitimos a los sucesivos trabajos digitalizados de Mercedes Alvarado, que nos han permitido un acercamiento mayor, los cuales constituyen el mayor aporte en la web sobre el tema, ya que por el momento los libros de Vergara no están en línea y no son de fácil acceso en librerías.
Con estos elementos, queremos hacer algunas reflexiones, porque el caso de Vergara atañe a un problema que es central en nuestro trabajo: ¿cuál es la razón por la cual las experiencias innovadoras en educación en Argentina han tenido tan poca vida?: ¿son razones exclusivamente externas, como las resistencias que generan en la parte más conservadora de la sociedad y la institución educativa?: ¿existen además razones intrínsecas, como la falta de preparación, la aplicación extemporánea o la falta de consideración de factores que serían decisivos en el rechazo o el fracaso de la experiencia?. Nosotros aquí haremos algunas reflexiones particulares que están referidas exclusivamente al caso Vergara. [2]
En torno a Vergara podemos decir que se generan posicionamientos complejos y disímiles. Por el “espíritu de los tiempos” – es raro hoy encontrar impugnaciones semejantes a la inmolación que sufrió durante la concreción de su experiencia; sin embargo entre los autores progresistas parece confundirse ‘espontaneísmo’ con improvisación. Incluso Puiggrós, que también exalta su figura, afirma:
“Debe recordarse que Vergara no fue un hombre estudioso, sino más bien intuitivo y que usaba las categorías de acuerdo a su conveniencia, antes que a las reglas internas de las teorías. En realidad, pese a su mal desempeño como alumno en la Escuela Normal de Paraná, fueron los aportes teóricos de Pedro Scalabrini y otros profesores como José María Torres más decisivos en su formación que los textos de Derecho que recorrió en la Universidad Nacional de La Plata …” (A. Puiggrós, 2006: pag 225

Esta impresión parece corroborarse a través de sus escritos, especialmente aquellos de difusión, como son los publicados en la revista racionalista La Educación Popular. Muy diferente es la que se tiene cuando se estudian los cambios introducidos en la escuela de Mercedes, a través del profundo estudio realizado por la investigadora mendocina Mariana Alvarado, quien en sucesivos trabajos va develando distintos aspectos de su vida, de su filosofía y pedagogía, pudiendo visualizarse en ellos, bajo lo manifiesto, una doctrina pedagógica que hoy consideramos coherente. Así, terminamos explicando la coherencia y anticipación a su tiempo que caracterizó a Vergara.
Según A. Puiggrós … no realizó un aporte teórico, pero produjo significantes político-educativos y didácticos abriendo las puertas a la línea de educación alternativa. Su teoría del sujeto de la educación está cargada con elementos cristianos, krausistas, positivistas, evolucionismo no racista y naturalismo optimista’ (A. Puiggrós, 2006: pág. 189). No sorprende que, en lo filosófico y epistemológico, tenga imprecisiones. El desarrollo del sujeto depende de su actividad, pero detrás de todo ello hay un plan que hereda de generaciones anteriores (determinismo natural) y que, a su vez, posee carácter divino; por ello puede relacionar las ideas de Dios, moral y actividad.
Comparado con Dewey, en Vergara hay un componente metafísico y un menor desarrollo sistemático de las ideas educativas. Con respecto a las ideas libertarias, también encontramos coincidencias y discrepancias. Para Vergara lo importante es crear las condiciones ambientales para el desarrollo espontáneo: se opone al verbalismo como al autoritarismo pedagógico, y su estrategia es facilitar la espontaneidad y el contacto con el medio ambiente, constituyendo una especie de manual ‘contra el método’ aunque sería más correcto expresarlo como contrario a los excesos del método, y fue también avanzada elocuente de algunas propuestas actuales del movimiento del antiautoritarismo pedagógico.
Para nosotros es un error presentar la concepción de Vergara como la contradicción del positivismo. Creemos que, principalmente, es un contestatario del Modelo Educativo Hegemónico. Los rasgos salientes de su pedagogía, que podrían ubicarse entre la Escuela Nueva y la autogestión, son sobre todo una refutación de los aspectos teóricos y metodológicos de la escuela tradicional preexistente al positivismo: clases magistrales, disciplina, evaluaciones, memorización, contenidos separados de las necesidades de los educandos, pasividad y obediencia por parte de éstos, etc. El positivismo renovó algunos principios – en cuanto al laicismo, a la epistemología y el rol predominante de las ciencias duras y aplicadas – pero muchos de sus postulados fueron progresistas, mantuvo la estructura del sistema, usando la escuela como herramienta de disciplinamiento social, como en los viejos tiempos. Por otra parte, no podemos olvidar que los mismos anarquistas eran positivistas convencidos, que creían en el poder de la ciencia para disipar la influencia de las falsas creencias y las religiones, y los principios positivistas formaban parte de su ideal doctrinario.
Si bien Vergara no fue un militante anarquista, su relación con ellos fue cierta. De hecho, en su posición epistemológica Vergara fue evolucionando, con o sin influencia ácrata, pero sí paralelamente a sus inspiradores españoles, hacia el krausopositivismo.
Carlos Vergara adhería a un concepto biológico de la historia y a la ‘Escuela histórica’ de Savigny, a la cual ya nos hemos referido al estudiar a Krause. Para él, las buenas teorías no pueden dar ciencia si se descuidan las buenas acciones y “los más grandes bienhechores de la humanidad sabían pocos libros”. Su historicismo, en Argentina, se expresa en enunciados tales como ‘la supresión de los Cabildos por Rivadavia dejó ‘a oscuras a la Patria’ y que los Cabildos eran la cabeza de la libertad y la civilización’. (F. Chávez pág. 84)
En el plano político, como vimos, Vergara tenía posturas antioligárquicas, pero su militancia fue social más que partidaria y no se concretó en una incorporación orgánica a movimiento político alguno. Se acercó en diversos momentos al radicalismo, y también tuvo relaciones de colaboración con los anarquistas del movimiento racionalista, seguidores de Ferrer i Guardia. Pero, a pesar de que publicaba en sus periódicos, tampoco militó en el anarquismo, aunque este movimiento reivindica sus ideas pedagógicas. Sí existieron influencias; recordemos que muchos libertarios históricos se inclinaron hacia el positivismo y el evolucionismo, como fue el caso de Kropotkin.
La fundamentación de Vergara está expresada suigiendo la complicada construcción krausista. Pero la idea más interesante sobre el sujeto destinatario de la educación es, por lo mismo, amplia: la aspiración de llegar a todos, con una condición: mostrar moralidad y buenas costumbres.
Es difícil etiquetar a Vergara. Parece cabalgar entre las ideas krausistas que fueron indudablemente influyentes y exitosas en España durante muchas décadas, y las ideas de Francisco Ferrer, por los acercamientos que tuvo con el movimiento racionalista en nuestro país. Cabe destacar que la línea de Educación Racionalista estaba constituida por los anarquistas de lo que puede considerarse la “línea constructiva, derivada de los organizacionistas, que se esforzaban por anticipar un modelo de sociedad” (J. Suriano, 2004: pág 82)
Creemos que sus prácticas pedagógicas (contacto con la naturaleza, actividad, rechazo de las formas disciplinarias autoritarias, etc.) lo acercan en muchos aspectos a la Escuela Nueva y por otra parte a los que ahora llamamos autogestión pedagógica. Se diferencia de la educación libertaria en cuanto no propone una visión anticlerical ni antiestatal, ni menos aún que sus alumnos egresen como revolucionarios. Aún con rasgos positivistas se aleja de la versión de los herbartianos[3].
Un concepto clave es el de acción. El desarrollo depende de la actividad que se desarrolle. Vergara concibe la actividad como expresión de un plan predeterminado de cada organismo, que resulta de la acción de todas las generaciones anteriores. En ese determinismo natural fundamenta su idea de libertad: como ese plan está preformado, debe garantizarse su expresión libre y espontánea:
“La espontaneidad y la libertad son inherentes al progreso y al desarrollo de todos los seres vivos. Una planta sólo puede crecer y perfeccionarse conforme al plan y al programa ya formado por la herencia desde innumerables generaciones sin que nadie pueda obligarle a crecer tanto por semana o por mes. … Según esto, el plan y el programa a seguir por todos los organismos está ya dentro de ellos mismos, trazado por la naturaleza y corregido por ella. Lo necesario y conveniente es favorecer el desarrollo de ese plan o tendencias íntimas de los seres por las condiciones favorables del medio.” (C. Vergara, 1916)

Al lado de la libertad y la espontaneidad, debe destacarse su metafísica krausista. Ello le permite incluir la idea de Dios, de la moral, de lo bueno. El concepto de acción está asociado directamente con valores morales: La acción será buena en tanto significa poner de manifiesto el espíritu de Dios y la inactividad será mala. Es similar, aunque de diferente base epistemológica, al pensamiento de Dewey. Con base científica, sin recurrir a la metafísica, Dewey destacaba el valor educativo de la experiencia: las experiencias podían ser educativas o no educativas (memorísticas, pasividad).
La importancia que otorga Vergara al medio ambiente también evoca la concepción de Dewey. (Dewey, op cit., cap 2)

El problema del método
Si el positivismo de los herbartianos asigna a la metodología didáctica un lugar relevante y la regula detalladamente, como un “fordismo educativo”, Vergara da amplia libertad de trabajo al sujeto, partiendo del supuesto de que en él todo está prefigurado, y que la libertad le permitirá expresar sus capacidades. Los estímulos externos se sintetizan en crear un ambiente fluido que permita la libre expresión:
De acuerdo con la doctrina expuesta, ‘la sabiduría del pedagogo consistirá en favorecer lo que ya está en los seres y favorecer los planes ya trazados por la Naturaleza. El propósito del educador es enseñar a los alumnos a que marchen, estudien, aprendan, se eduquen y se gobiernen solos … Todo lo que hasta hoy se ha llamado pedagogía y ciencia de la educación queda sin base y sin objeto, dando lugar a una ciencia nueva, con caracteres muy distintos a la anterior pedagogía. La importancia de este nuevo concepto ha de verse en sus aplicaciones. Los métodos y procedimientos que tanto absorben la atención de los pedagogos y de la pedagogía al querer determinar un camino que se imagina indispensable para aprender y enseñar cada una de las materias, quedarán sin consistencia cuando se comprenda que el alma de los métodos y de los procedimientos está en la espontaneidad del maestro y de los alumnos, a la vez que en las condiciones y necesidades del medio ambiente (C. Vergara: 1911, pág. 292  (Tedesco pág. 274-275)

De modo que la cuestión metodológica se reduce a espontaneidad y medio ambiente. Ello lleva a Vergara a constituir una especie de “anti-didáctica”, anticipación elocuente de algunas propuestas actuales de la teoría del antiautoritarismo pedagógico. (Tudesco, 275)
En este esquema: ¿cuál debe ser el rol del maestro?. Es simple: rodear al alumno de un ambiente provisto de elementos adecuados, y en quitar los obstáculos, de manera que el propio educando pueda desarrollar sus potencialidades. Idea típicamente rousseauniana.
Un segundo elemento conceptual en esta postura lo constituye la actividad productiva dentro de la forma de trabajo. Por un lado porque se necesita acción en lugar de palabras; por otra parte, en sentido económico:
“Si no queremos torcer las facultades debemos presentar los asuntos por su lado productivo. Habituando a los alumnos, como ahora hacemos en las escuelas, a que estudien sin relacionar el trabajo, de una manera conciente, con lo productivo, los impulsamos a la esterilidad y violamos las leyes naturales del perfeccionamiento humano … Si cada conocimiento que adquirimos en la escuela pudiéramos utilizarlo fuera de ella o viéramos con frecuencia que otros lo aplican, no sólo no los olvidaríamos sino que nos estimularía constantemente a aprender más.” (Tomado de Tedesco: 277)

Tanto se ha dicho sobre Vergara y tan corta fue su experiencia de Mercedes, que muchos podrán generalizar que el krausismo fue un fracaso en todos los órdenes. Si bien Vergara tuvo menos suerte o prudencia o distinto contexto para introducir estas ideas en la escuela, el krausismo tuvo amplia repercusión en las esferas intelectuales.
Me voy a permitir una analogía; bien puede verse una metáfora del krausismo en un objeto muy familiar a los países del Río de la Plata: el bandoneón[4], también de origen alemán, con poco éxito en su país de origen y con gran repercusión en nuestro país, habiendo sido casi contemporáneos en su nacimiento y en su ingreso a nuestra tierra. A pesar de ello, el bandoneón tuvo más arraigo … y menos enemigos, en cuanto la integración a la orquesta no tuvo las resistencias que la educación en libertad encontró en el concierto social.

Bibliografía
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ALVARADO, Mariana (2009-B): Carlos Norberto Vergara: La locura de Mercedes, en M. Muñoz & P. Vermeren: “Repensando el siglo XIX desde América Latina y Francia: Homenaje al filósofo Arturo A. Roig”, Cap 3. Viejos y nuevos problemas en torno a la educación. Ed. Colihue pp 135-142, en: http://books.google.com/books? id=eUkWxZwA8G0C&lpg=PA135&ots=3Ey52kACuA&dq=carlos%20vergara%20escuela%20mercedes&hl=es&pg=PA135#v=onepage&q=carlos%20vergara%20escuela%20mercedes&f=false  (Recuperado 20.6.2011)
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CALDEIRO, Graciela Paula (); Análisis de la experiencia de Carlos Vergara en: Pedagogía positivista y su alternativa crítica: el espontaneísmo. Recuperado 17.5.2011 del sitio: http://educacion.idoneos.com/index.php/164371#An %C3%A1lisis_de_la_experiencia_de_Carlos_Vergara
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Vergara, Carlos N. (1916), Filosofía de la educación. Buenos Aires, Compañía Sudamericana de Billetes de Banco.



[1] Francis Wayland Parker (1837-1902) fue profesor de una escuela rural y coronel en el Ejército. Dewey lo definió como "padre de la educación progresiva". Parker rediseña las escuelas americanas e inicia el proyecto de las Quincy en Massachusetts: Organiza las escuelas como comunidades democráticas aplicando ‘principios derivados de las leyes de la mente’.
[2] Retomamos la discusión en los caps 10 y 11, que reflejan miradas confrontadas o complementarias, según se aplique la noción de dialéctica de Hegel o de Krause. La discusión, partiendo de la Reforma Educativa de Río Negro (CBU) se hace extensiva a otros intentos de reformas que han caído en desgracia,.
[3] Los herbartianos reinterpretan a Herbart y lo despojan de sus componentes holistas; así convierten su pedagogía en el instrumento perfecto para la enseñanza positivista (J. Bowen, 1992)
[4] Dice un cronista “El bandoneón es la historia de un fracaso que nació en Alemania y terminó en los arrabales porteños. Fue creado en 1835 … con el objetivo de difundir la música sacra en lugares abiertos y para reemplazar a los órganos. 

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