Puiggrós: LAS VANGUARDIAS PEDAGÓGICAS y el devenir de JULIO BARCOS

PUIGGRÓS, Adriana (2003): El lugar del saber: conflictos y alternativas entre educación, conocimiento y política. Buenos Aires: Editorial Galerna (407 páginas). Google Books (vista parcial) Recup 29.3.2011: http://books.google.com/books?id=WN75fiz6DZEC&lpg=PA183&hl=es&pg=PA184#v=onepage&q&f=false

Cap 14: Las vanguardias pedagógicas y el devenir de Julio R. Barcos, pag 183-214

^{(A. Puiggrós, 2003)}

[…]

Este capítulo de Adriana Puiggrós, al igual que el resto del libro, es interesante y considero que realiza un aporte significativo a la comprensión del fenómeno de la Escuela Nueva (EN) y sus diversas alternativas. El texto se encuentra en Internet, y aunque está disponible con vista parcial, tiene material abundante. He tomado algunos de los párrafos que considero más significativos, sobre todo para aclarar las intrincadas y a veces contradictorias relaciones entre las diversas vertientes de la EN, en las que la autora incluye a las pedagogías contestatarias, como el marxismo, el socialismo y el anarquismo. En la mayoría de los casos se trata de transcripciones verbatim con algunos pocos comentarios que he agregado. Los superíndices se refieren al número de página del libro o bien al orden de la referencia bibliográfica utilizado como fuente por Puiggrós.

Observemos cómo describe Puiggrós la ubicación de las escuelas anarquistas y socialistas con la escuela nueva (EN):

“Las experiencias de ‘escuela activa’ tomaron alguna fuerza en el sistema escolar argentino de los años ’30. Se conocieron la antropología pedagógica belga, pionera de aquella corriente, y las ideas de Ovide Decroly … Montessori había visitado la Argentina en 1926. La corriente liderada por Francisco Ferrer y Guardia … impactó fuertemente entre los grupos anarquistas argentinos y marginalmente entre algunos docentes de carrera que se identificaban con las ideas libertarias. John Dewey fue conocido, pero la índole de su lectura merece un análisis aparte. Como una hipótesis que merecerá un mayor desarrollo en otro trabajo, quiero dejar planteado que el particular recorte al cual fue sometida la lectura de Dewey estuvo determinado por tendencias estetizantes y/o metafísicas, fuertemente presentes ente los educadores argentinos, incompatibles con las bases del pragmatismo. ^{(A. Puiggrós, 2003: pág. 183-184)}

Lectores de uno u otro autor, socialistas, anarquistas, liberales democráticos o simplemente maestros normales, motivados por algún texto sobre la ‘escuela activa’ […] constituyeron una vanguardia pedagógica que habitó las escuelas argentinas, luchando por evitar su expulsión o su marginación durante las dictaduras militares y también en períodos constitucionales.

[…]

Sin abandonar sus cargos, ni sus identidades, de inspectores del sistema escolar, constituyeron un grupo de presencia permanente desde la época de Irigoyen hasta la caída del peronismo,

Pag 184 sigue

La investigadora Sandra Carli argumentó la existencia en nuestro país, durante el período entreguerras, de discursos pedagógicos con rasgos propios y diferenciados del normalismo tradicional. La autora documenta la incidencia de esos discursos en el interior del sistema escolar. Proporciona fundamentos sorbe las diferencias que existieron entre los escolanovistas adeptos a las ideas de Pestalozzi y aquellos influidos por anarquistas y socialistas. Entre los primeros está José Rezzano, con la revista La Obra bajo su dirección. Entre los segundos, militantes comunistas, como la mendocina Florencia Fossatti y el uruguayo Jesualdo, anarquistas como Julio R. Barcos y socialistas como Olga Cossettini. La diferencia principal entre unos y otros estribaría en la interpretación del sentido del trabajo como actividad escolar. En el caso de los primeros se destinaría a mejorar la relación de la escuela con el mundo social. En cuanto a los segundos, ponen el acento en darle al trabajo en la escuela un sentido fuertemente productivo ^{referencia 187}. Agregaremos, como una tercera variante, el escolanovismo nacionalista popular de Saúl Taborda … autor también mencionado por Carli. […] Taborda acentúa el espiritualismo de la escuela activa, inscribe la educación en un proyecto cultural e influye sobre la experiencia realizada por Antonio Sobral y Luz Vieira Méndez en Villa María. Ese hito en la tradición pedagógica del radicalismo cordobés constituyó una de las más importantes alternativas al normalismo positivista y al conservadurismo pedagógico que se hayan experimentado en el país. Sus inspiradores concebían esa experiencia como la vanguardia de un modelo alternativo del sistema educativo nacional, a la vez que reconocían a sus mentores en Taborda y Francisco Romero (1891-1962) ^{A. Puiggrós: 185}

“El movimiento escolanovista conjugaba, sumando todas sus variantes, los elementos más irritantes para los poderes tradicionales de la educación argentina. Liberales, anarquistas o comunistas, marxistas, kantianos o krausistas, más rousseaunianos o más pestalozzistas, coincidían en la educación de la mujer, la coeducación, la laicidad, la libertad de expresión, la autonomía del niño, la participación de los docentes y el estímulo a la creatividad, entre otros aspectos. Fue un signo común a todos ellos su enfrentamiento con el metodologismo, la burocracia del sistema escolar y las imposiciones gubernamentales. Casi todos fueron discutidos, agredidos o reprimidos por sus ideas pedagógicas y sus posiciones políticas. ^{pág 185}

Un testimonio de valor sobre la presencia vanguardista de la ‘escuela nueva’ entre nosotros y las reacciones políticas que provocó, es el de Florencia Fossatti en su folleto titulado Alegato pedagógico ^{(referencia 188)}.

En las “Palabras preliminares”, la autora explica que hará una exposición referida a hechos de dominio público, consistentes en la represión que se desató contra la Escuela ‘Presidente Quintana’, de la ciudad de Mendoza, en 1936.

Según una carta elevada por la Filial Mendoza de la Sociedad Argentina de Escritores … al director general de Escuelas de la provincia … Fossatti fue separada de su cargo de directora “por la misma causa que provocó la cesantía de Carlos N. Vergara: Por pretender dar al alumno un papel más activo que al maestro en el proceso educador” ^{(referencia 189)}

El mismo texto reconoce en el inspector Vergara el origen del movimiento renovador de la escuela activa en la Argentina. Lo cierto es que Vergara fue repuesto luego de un corto tiempo en su cargo, pero Florencia Fossatti debió reclamarlo judicialmente por años ….

Entre las numerosas contradicciones que se encuentran en los discursos escolanovistas argentinos, precisamente son los educadores comunistas quienes rescatan experiencias activistas norteamericanas.

…

Fossatti ha comprendido mejor la lógica de la pedagogía pragmatista que educadores como Saúl Taborda, quien … equiparó pragmatismo a positivismo e imperialismo norteamericano.¹⁸⁷

[…]

Fossatti … mantuvo una posición política durante toda su vida. Este hecho … interesa como dato desde el punto de vista del análisis de su discurso, que muestra una notable estabilidad política y pedagógica. El mismo caso es el de la simpatizante del socialismo Olga Cossettini.

No siguieron la misma trayectoria de otros escolanovistas. Julio R. Barcos transitó del anarquismo al radicalismo y denunció agresivamente a la educación estatal, al mismo tiempo que trataba de mejorar el sistema público escolar desde sucesivos cargos de jerarquía en la burocracia normalista. Saúl Taborda, quien se identificaba con el movimiento de la escuela activa, transitó de la vanguardia del Movimiento Reformista hasta el radicalismo, es decir que no varió significativamente su posición política. … Por su parte Clotilde Guillén, José Rezzano … y otros … probaron suerte en el peronismo. ¹⁸⁸

La autora advierte que solamente se ocupará de algunos aspectos de la EN: son ellos la dispersión discursiva y el lugar que corresponde al saber, como resultado de las articulaciones entre filosofía, política y pedagogía. Un aspecto que desarrolla especialmente es el sitio que toca a los ‘saberes socialmente productivos’ (SSP)

Dispersión discursiva de la EN

Saberes socialmente productivos SSP ¹⁸⁸

La autora usa este término SSP en el sentido del capital cultural del conjunto de la sociedad que tiene la potencialidad de modificar a los sujetos, enseñándoles a reconfigurar los procesos naturales y sociales, a diferencia de los conocimientos redundantes, librescos y enciclopédicos, que sólo tienen un efecto de demostración del acervo material y cultural ya conocido por la sociedad.

Esta categoría fue reconstruida y resignificada por Ayuso, de donde Puiggrós parece abrevar.

Los ‘saberes socialmente productivos’ se enseñan y aprenden dentro y fuera de las instituciones, de manera formal e informal, y se transmiten intra e intergeneracionalmente, implicando a las familias, a las organizaciones y a las personas. Entre otros elementos, incluyen las competencias técnicas formales pero desbordan esa categoría para inscribir competencias adquiridas en dimensiones sociales más amplias, desde la familia hasta la empresa. Tienen un papel determinante en la capacidad de respuesta de los sujetos a las oportunidades y obstáculos que el medio social les presenta ¹⁸⁸

[…]

 … pueden reconocerse en muchos educadores escolanovistas rastros de la pasión por despegar de la ciencia hacia la tecnología, o del saber práctico hacia descubrimientos de interés científico, por valorizar tanto el taller de química como el horno de cerámica.

Un viejo maestro anarquista, José M. Lunazzi, decía que el edificio escolar “es una escuela, pero para nosotros, construir o reconstruir una educación en un mundo nuevo es concebir toda la vida social como un taller, como la tierra donde quiebra el arado, como el laboratorio donde analiza líquidos, como la usina, la central de conmutación o el simple tallercito del electrotécnico o del refeccionista de calzado” ^{referencia 193}

… Julio R. Barcos, de ideas libertarias – aunque luego se incorpora al partido Radical – es paradigma de una de las vertientes de la ‘escuela activa’ en nuestro país. El autor, inspector de escuelas Lainez, llama la atención acerca de la formación escasamente productiva que se proporcionaba a la nuevas generaciones. Sus temores son representativos del pensamiento industrialista y progresista, que incluía a los educadores que Puiggrós llama en otros trabajos ‘democráticos radicalizados’ ^{referencia 194}

Considera Barcos que nuestra educación es una fábrica de proletarios sin artes ni oficios, de personas más o menos intelectualizadas unilateralmente; periodistas, literatos o simples conversadores de café  ^{pág 191 referencia 195}

El anarquista escolanovista es admirador de Florentino Ameghino … a quien considera fundador de la ciencia en el país, pero denuncia la infertilidad de la investigación pura desligada de la vida cultura, económica y social. Considera que aquélla se justifica en países como Alemania, más saturados de cultura …

Nuestra tierra produce vacas y cereales y nuestra educación estatal, literatos y políticos en abundancia, pero no hay quienes se entreguen a la investigación. La responsabilidad les cabe ahora a las universidades, dedicadas a cumplir con una clientela que sólo concurre en busca de un título y que está desinteresada de la generación de saberes socialmente productivos …

[…]

Pag 195

“Barcos ha recogido experiencias sobre la capacidad de los vecinos para aportar a la educación. Expone un ejemplo que puede considerarse un antecedente de las actuales ‘escuelas chárter’. En Puerto Rico un educador yanqui distribuyó mil dólares por cada vecindario rural como base financiera para que se construyera un edificio escolar en la localidad. El resultado fueron mil edificios. La conclusión de Barcos es que toda comunidad, por su propia esencia, es mejor administradora que el Estado.”

En relación a los anarquistas, tanto en su militancia reformista como en la experiencia de la escuela Racionalista, señala Puiggrós:

“Obsérvese que en los programas derivados del ideario reformista, aun en aquellos enunciados por educadores libertarios, no se pierde la posición de los docentes y en muchos de ellos sigue ausente al alumno en los órganos de gobierno. No se han ido todos lo funcionarios y tampoco han ingresado todos los excluidos. La institución escolar moderna sigue en pie. Lo que no queda claro, ni en el caso de Barcos, ni en el de las escuelas racionalistas, es si fueron conscientes de ello.”

Pag 199:

(Las oscilaciones de Barcos) deben evaluarse a la luz de la cultura media de su época. … Se evidencia que es imposible evitar la contaminación de las propias ideas, por más radicalizadas que sean, con elementos de la cultura de la cual emergen y a la cual enfrentan.