Weinberg, G. (1984): Modelos educativos en la historia de América Latina. Bs.As.: UNESCO / CEPAL / PNUD/ Kapelusz, cap 1: 19-24) Resumen por J.C. Paradiso para uso de la cátedra
“En 1556, disposiciones reales prohíben el empleo de las palabras conquista y conquistadores, que deben reemplazarse por descubrimiento y colonos” (20)
Los aborígenes, a partir de la ocupación de sus tierras pierden toda posibilidad de desarrollar sus propios modelos. Hay una contradicción, pues ni son asimilados totalmente ni se les permite autonomía. La mayoría de los indígenas enfrentan el dilema del exterminio o la marginalidad.
Los tupíguaraní estaban muy extendidos. Dentro de ellos estudiaremos en especial a los tupínambá.
Cuando los europeos llegaron al Brasil, los tupí daban los primeros pasos de la revolución agrícola, superando la condición de cazadores recolectores. Lo mismo que otras tribus de la selva, ya habían logrado transformar muchas especies silvestres en plantas de cultivo. Sin embargo, todavía dependían en buena parte de la estacionalidad de la caza y de la pesca.
Todavía en el siglo XVI se extendían por toda la costa oriental del Brasil, desde el Amazonas hasta el Río de la Plata.
Divididas en numerosas naciones, muchas veces en guerra entre ellas, pero tenían una gran unidad cultural e idiomática.
La educación entre los tupínamba estaba vertebrada sobre tres puntos principales:
Ø El valor de la tradición con sus contenidos sociales y religiosos, que contribuía a resguardar una conducta adecuada y de eficacia comprobada. Pero ellas imputaban las innovaciones culturales a héroes sagrados.
Ø El valor de la acción, es decir aprender haciendo. De este modo el adiestramiento de niños y adolescentes quedaba indisolublemente ligado a los deberes y obligaciones del adulto: ‘la exigencia era convertir la propia acción en modelo a imitar’
Ø El valor del ejemplo, esto es, el sentido del legado de los antepasados y el contenido práctico de las tradiciones.
Queda demostrada la eficacia de la educación por imitación – que otros autores llaman indebidamente natural – para reproducir las actividades y preferencias paternas o maternas desde el nacimiento hasta la madurez culminando como jefes (Thuvuae) algunos de los cuales podían convertirse en pajés (jefes, líderes) y a la vez entre éstos podían surgir shamanes (hechiceros). En esta serie de transiciones importa destacar cómo se realizaba el adiestramiento de los inmaduros y cómo se extendía progresivamente la participación de la cultura.
La falta de especialización (consecuencia de su escasa tecnología) favorecía la graduación de la transmisión de experiencias según los principios de sexo y edad. Los tupinambá necesitaban hacer su aprendizaje lentamente, participando en forma repetida de las situaciones que incluían cooperación y solidaridad, de la familia pequeña a la grande y a las familias interdependientes del grupo local o de la tribu, para entender así la dimensión humana de la técnica. De esta manera, las condiciones del adiestramiento facilitaban tanto la transmisión de las pautas de comportamiento como la formación del carácter.
No existían escuelas; los conocimientos se transmitían de manera informal o asistemática. Pero la educación satisfacía tres necesidades básicas:
Ajuste entre las generaciones, verdadero mecanismo de control y dominación que permitía a las generaciones maduras y dominantes graduar y dirigir la transmisión de la herencia social. Se trataba de una gerontocracia tradicionalista y carismática xamanística. La regla era la obediencia de los jóvenes a los mayores en seguir las costumbres.
Preservación y valorización del saber tradicionalista y mágico-religioso, en cuanto a sus formas y contenido.
Adecuación de los dinamismos de la vida psíquica al ritmo de la vida social
En síntesis, a pesar de su carácter asistemático, la educación lograba lo que se propone cualquier sistema educativo: transmisión de conocimientos, formación de la personalidad, ajuste a la comunidad, selección y promoción de dirigentes (que en este modelo era de índole gerontocrática y shamánica). Los medios eran funcionales a su objetivo, asegurando su supervivencia y cohesión interna.
“En 1556, disposiciones reales prohíben el empleo de las palabras conquista y conquistadores, que deben reemplazarse por descubrimiento y colonos” (20)
Los aborígenes, a partir de la ocupación de sus tierras pierden toda posibilidad de desarrollar sus propios modelos. Hay una contradicción, pues ni son asimilados totalmente ni se les permite autonomía. La mayoría de los indígenas enfrentan el dilema del exterminio o la marginalidad.
Los tupíguaraní estaban muy extendidos. Dentro de ellos estudiaremos en especial a los tupínambá.
Cuando los europeos llegaron al Brasil, los tupí daban los primeros pasos de la revolución agrícola, superando la condición de cazadores recolectores. Lo mismo que otras tribus de la selva, ya habían logrado transformar muchas especies silvestres en plantas de cultivo. Sin embargo, todavía dependían en buena parte de la estacionalidad de la caza y de la pesca.
Todavía en el siglo XVI se extendían por toda la costa oriental del Brasil, desde el Amazonas hasta el Río de la Plata.
Divididas en numerosas naciones, muchas veces en guerra entre ellas, pero tenían una gran unidad cultural e idiomática.
La educación entre los tupínamba estaba vertebrada sobre tres puntos principales:
Ø El valor de la tradición con sus contenidos sociales y religiosos, que contribuía a resguardar una conducta adecuada y de eficacia comprobada. Pero ellas imputaban las innovaciones culturales a héroes sagrados.
Ø El valor de la acción, es decir aprender haciendo. De este modo el adiestramiento de niños y adolescentes quedaba indisolublemente ligado a los deberes y obligaciones del adulto: ‘la exigencia era convertir la propia acción en modelo a imitar’
Ø El valor del ejemplo, esto es, el sentido del legado de los antepasados y el contenido práctico de las tradiciones.
Queda demostrada la eficacia de la educación por imitación – que otros autores llaman indebidamente natural – para reproducir las actividades y preferencias paternas o maternas desde el nacimiento hasta la madurez culminando como jefes (Thuvuae) algunos de los cuales podían convertirse en pajés (jefes, líderes) y a la vez entre éstos podían surgir shamanes (hechiceros). En esta serie de transiciones importa destacar cómo se realizaba el adiestramiento de los inmaduros y cómo se extendía progresivamente la participación de la cultura.
La falta de especialización (consecuencia de su escasa tecnología) favorecía la graduación de la transmisión de experiencias según los principios de sexo y edad. Los tupinambá necesitaban hacer su aprendizaje lentamente, participando en forma repetida de las situaciones que incluían cooperación y solidaridad, de la familia pequeña a la grande y a las familias interdependientes del grupo local o de la tribu, para entender así la dimensión humana de la técnica. De esta manera, las condiciones del adiestramiento facilitaban tanto la transmisión de las pautas de comportamiento como la formación del carácter.
No existían escuelas; los conocimientos se transmitían de manera informal o asistemática. Pero la educación satisfacía tres necesidades básicas:
Ajuste entre las generaciones, verdadero mecanismo de control y dominación que permitía a las generaciones maduras y dominantes graduar y dirigir la transmisión de la herencia social. Se trataba de una gerontocracia tradicionalista y carismática xamanística. La regla era la obediencia de los jóvenes a los mayores en seguir las costumbres.
Preservación y valorización del saber tradicionalista y mágico-religioso, en cuanto a sus formas y contenido.
Adecuación de los dinamismos de la vida psíquica al ritmo de la vida social
En síntesis, a pesar de su carácter asistemático, la educación lograba lo que se propone cualquier sistema educativo: transmisión de conocimientos, formación de la personalidad, ajuste a la comunidad, selección y promoción de dirigentes (que en este modelo era de índole gerontocrática y shamánica). Los medios eran funcionales a su objetivo, asegurando su supervivencia y cohesión interna.
Figura 1: Dos niñas guaranies actuales. La desnutrición es muy frecuente.
Figura 2: Destruimos su hábitat y lo seguimos haciendo
