PROGRESISMO EN EEUU

Bowen, James (1992): La nueva era de la educación (II) El progresismo en los Estados Unidos, en: Ibíd. “Historia de la educación occidental. Tomo III, El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX” Barcelona: Herder, cap. XII, pp 512-549 (Resumen y notas por Juan C. Paradiso para uso de la cátedra[1])

Palabras clave: Bowen, EEUU, Progresismo, EEUU, Dewey, Escuela activa, experimentalismo, pragmatismo, Herbart

Una filosofía radical: Dewey y el experimentalismo

El movimiento progresista de Europa fue básicamente individual y voluntario, perpetuado por reformistas entusiastas en escuelas privadas apoyadas por diversos tipos de fundaciones, sociedades y comités filantrópicos, articulándose a un nivel más general en una Asociación internacional (de la Nueva Educación).

Dicho movimiento no pretendía estructurar una filosofía común, ni trataba de hacer cambios radicales en las concepciones del conocimiento existentes. Se inspiraba en la tradición socialista (tanto utópica como ‘científica’) apoyada por movimientos religiosos y científicos, pero no se opuso al concepto de cultura burguesa.

Matthew Arnold había expresado en ‘Cultura y anarquía’ [2] las mismas convicciones que James Mill: la clase media es la portadora de la cultura real, el depósito de lo mejor que ha sido pensado y dicho en el mundo y que nos lleva a buscar la perfección. Así pues, la reforma de la sociedad es un proceso de dirección hacia el desarrollo educativo interior y gradual.

Simultáneamente, los enfoques progresistas en educación en EEUU tomaron un giro bastante distinto, y “es un error referirse a los movimientos europeo y americano como ‘progresistas’ sin ser conscientes de que estos términos tienen connotaciones bastante diferentes.” ^{(Bowen, pág 512)}

El pensamiento americano filosóficamente rechazaba la teoría de la correspondencia entre la verdad y la fe. Además, fue propagado inicialmente por profesores universitarios y luego adoptado por maestros y sus asociaciones en escuelas públicas. Su objetivo era la transformación radical de la sociedad. Los seguidores de William James y John Dewey, formaron en 1919 una sociedad de la educación progresista comparable a la de la nueva educación de Europa. El movimiento influenció grandemente al desarrollo educativo.

Psicología holista, Pragmatismo

William James fue quien inició el progresismo americano. La teoría evolutiva iba reevaluando la vida como un continuo movimiento de cambio y el relativismo se incorpora incluso a la física. Esto merecía la atención de Charles Sanders Peirce[3] (1839-1914) que mantuvo asidua correspondencia con James.

Decía Peirce:

“Consideren qué efectos, que puedan tener posiblemente consecuencias prácticas, concebimos que tenga el objeto de nuestra concepción. Entonces nuestra concepción de estos efectos es el todo de nuestra concepción del objeto” ^{(Bowen, pág. 514)}

Este pronunciamiento, que ponía el acento en la observación de los efectos, y que no parecía admitir consideraciones metafísicas, causó gran sensación en el pensamiento occidental. Peirce usó la palabra griega pragma, para nombrar su nueva filosofía: el pragmatismo, según la cual el conocimiento está constituido sólo por el modelo de relaciones que se obtienen en cualquier situación dada.

James tomó las ideas y las presentó como una nueva filosofía, yendo más allá del propósito de Peirce. James usó el nombre de pragmatismo y alternativamente el de empirismo radical a su interpretación de que el conocimiento viene solamente de las consecuencias observadas, por lo tanto válido para las situaciones específicas en las que se observa.

James, rechazando el dualismo imperante, afirma que no hay ni mente ni cuerpo, sujeto u objeto, excepto como descripciones lingüísticas de los focos temporales de consciencia. El enfoque descriptivo es capital en todo su sistema: sólo por la cuidadosa descripción analítica de los acontecimientos podría alcanzarse algún entendimiento esencial.

Además de desafiar las interpretaciones religiosas conservadoras, tanto como las explicaciones nihilistas del positivismo científico, James ofreció una concepción de la educación totalmente nueva, que puede encontrarse en la recopilación ‘Charlas a maestros’[4] de 1899.

Si recordamos que Herbart hacía derivar la pedagogía de la ‘ciencia psicológica’, James insistía que psicología es una ciencia y enseñar es un arte, y las ciencias nunca generan artes ellas mismas. Una mente creativa debe hacer su aplicación usando su originalidad. El estímulo para los maestros estriba en la conciencia de su creatividad.

Los niños, mientras tanto, no debían someterse a estudios memorísticos. El aspecto esencial es la corriente de conciencia, en constante movimiento. La tarea de las escuela es orientar ese movimiento hacia fines positivos moralmente buenos que se unen en el concepto de libertad. Se oponía al tardío herbartianismo que doblegaba la voluntad del niño para satisfacer las necesidades de teorías preexistentes de la correspondencia del conocimiento, la realidad y la moral.

El niño tiene que desarrollar una amplia receptividad hacia todas las experiencias que le rodean y aprecie el significado de éstas y sus interrelaciones potenciales. La enseñanza no es impartir hechos y paradigmas preexistentes, sino la guía del comportamiento total del niño que reacciona. En la vida real estamos siempre expuestos a situaciones totales, no en ejercicios como los del laboratorio, con la atención del niño centrada en objetos incoherentes e insípidos. También se opuso al método Montessori que supone la existencia de un mundo externo fijo.

Su pragmatismo aplicado, fue conocido como experimentalismo.

Reacciones americanas al herbartismo

Las escuelas represivas del siglo XIX fueron ridiculizadas por Charles Dickens, en ‘Tiempos difíciles’[5]. Cuando se empezó a estudiar el problema se vio que la caricatura reflejaba la realidad, a pesar de que todavía el método de Herbart era el hegemónico.

La oposición avanzada por James iba a ser desarrollada por John Dewey (1859-1952) quien, a lo largo de la primera mitad del siglo XX sería dominante en el pensamiento educativo estadounidense, arquitecto principal del concepto de reconstrucción social.

Influido por los idealistas Spinoza, Kant, Leibniz, Hegel. Frente a la teoría de la correspondencia de la verdad defendía la de la coherencia. Tradicionalmente, la epistemología desde Platón y Aristóteles había estado dominada por la teoría de la correspondencia de la verdad que supone que hay un mundo externo de hechos y que, cuanto más corresponden nuestras creencias e ideas con este mundo, más se puede decir que son verdad.[6]

Durante el siglo XVII, las matemáticas habían ofrecido un modelo para la teoría de la coherencia, que juzga la verdad de las ideas por su posibilidad de insertarse en un sistema integrado; es lo que sostenía la filosofía idealista desarrollada por Spinoza, Leibniz y Kant.

La historia intelectual del siglo XIX puede ser vista, en uno de sus principales aspectos, como un conflicto entre estas dos posturas metafísicas rivales: la coherencia apoyó el resurgimiento clásico y su asociado resurgir religioso; la correspondencia era la creencia de los positivistas y científicos. Dewey, Peirce y James se encontraron con esta polémica entre las dos alternativas metafísicas. Peirce intentó resolver el dilema proponiendo una tercera posibilidad, el pragmatismo, que prescindía de los supuestos metafísicos a priori y subrayaba aspectos prácticos.

Otro educador progresista importante fue Francis Parker (1837-1902) que había incluso viajado a Alemania para estudiar la nueva educación. Al volver fue nombrado directo en el complejo escolar de Quincy, en Massachussets y lo convirtió en una de los más avanzados de los EEUU, basado en lecciones prácticas, excursiones y el aprendizaje de la vida real. Luego se trasladó a Chicago, en donde sintetizó lo mejor de Pestalozzi, Froebel y Herbart en una nueva pedagogía. Allí trabajó Dewey, quien abrió una escuela experimental o laboratorio, redactado en el libro ‘La escuela y la sociedad’.

El primer libro importante de Dewey sobre la pedagogía del experimentalismo, como era llamado entonces, fue ‘Cómo pensamos’, que fue un intento de oponerse a la psicología herbartiana de la masa de la apercepción y de la metodología pedagógica de los 5 pasos normales. Ya la pedagogía herbartiana estaba siendo reinterpretada lejos de la versión rígida conocida en América. En Inglaterra se realiza una interpretación más dinámica de Herbart, volviendo a las fuentes alemanas originales y obviando sucesivas traducciones.

Asdí se pudo apreciar la vitalidad del Herbart original, sintetizando sus puntos de vista en que la búsqueda de la epistemología occidental había sido el explicar las ideas por la mente, pero a partir de Herbart, por su gran contribución, se comenzó a explicar la mente por las ideas: las ideas forman realmente la mente.

Dewey propuso el pensamiento reflexivo con sus 5 pasos de problema, recopilación de datos, hipótesis, comprobación y confirmación, como una alternativa a los 5 pasos herbartianos de la preparación, presentación, asociación, generalización y aplicación. Mientras que Herbart ofreció un modelo de instrucción para el maestro, Dewey presentó un método por medio del cual el maestro pudiera ayudar al niño a solucionar los tipos de problemas reales que la vida presenta. ^{(Bowen, 528)}

Dewey abogó por una educación para la democracia, enfrentando a la educación que prevalecía, diciendo que era la instrucción de esclavos. Los objetivos de virtud y de carácter moral eran impuestos desde arriba y estaban fundados en una dudosa metafísica vacía; el curriculum era un abrumador cuerpo de información totalmente carente de vida.

Llegaron ataques de muchos medios conservadores, levantó la ira de las iglesias, de los herbartianos y de los maestros tradicionales.

La Iglesia Católica rechazó el progresismo, y en 1929 en una encíclica del Papa Pio XI, Divini illius magistri[7], defiende el enfoque tradicional conservador, criticando la asistencia obligatoria a la escuela y declarando que cualquier método de educación fundado sobre la negación u olvido del pecado original… y contando con los únicos poderes de la naturaleza humana, es erróneo. Ataca, en consecuencia a ‘esos sistemas modernos que reclaman un pretendido autogobierno y una libertad desenfrenada’.

Dewey se oponía al marxismo, por su historicismo y la inevitabilidad de la marcha de la historia, que negaban el método de la inteligencia crítica y social. El movimiento fue cambiando sus objetivos, aún en vida de Dewey, desplazándose desde el individualismo hacia un método socialmente responsable, un progresismo moderado pero no radicalmente revolucionario. También, al ser revelados los horrores del estalinismo, la izquierda perdió ímpetu.

Las escuelas progresivas aumentaron rápidamente en número y en influencia. Hasta la iglesia católica y las facciones conservadoras no pudieron sustraerse a su influencia. La asociación, fue perdiendo fuerza y se desmembró, pero a pesar de eso su legado persistió, logrando una transformación de la escuela.

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[1] Este resumen no es exhaustivo, obviándose aspectos no directamente vinculados a la Historia de la Educación. El texto original es siempre recomendable para un tratamiento más completo.

[2] Culture and Anarchy, by Matthew Arnold puede encontrarse completo en inglés, en el sitio: http://www.gutenberg.org/dirs/etext03/8cltn10.txt (The Project Gutenberg Etext) 

[3] Peirce, Charles Sanders. Ver página del grupo de estudios peirceanos de la universidad de Navarra. En sitio: http://www.unav.es/gep/

[4] James, William (1899): Los ideales de la vida. Discursos a los maestros sobre psicología pedagógica. (parte II) Traducción castellana de Carlos M. Soldevila (1904). http://www.unav.es/gep/TalksToTeachers.html

[5] Dickens, Charles (1812-1870) Novelista inglés y uno de los escritores más conocidos de la literatura universal. En su extensa obra, combinó con maestría narración, humor, sentimiento trágico e ironía con una ácida crítica social y una aguda descripción de gentes y lugares, tanto reales como imaginarios. Nació el 7 de febrero de 1812, en Portsmouth, y pasó la mayor parte de su infancia en Londres y Kent, lugares que aparecieron con frecuencia en sus obras. Comenzó a asistir a la escuela a los nueve años de edad, pero sus estudios quedaron interrumpidos cuando su padre, un pequeño funcionario afable pero despreocupado, fue encarcelado, en 1824, por no pagar sus deudas. El joven Charles se vio obligado, pues, a mantenerse por sí mismo, y entró a trabajar en una fábrica de tintes. Esta desagradable experiencia, que más tarde describiría, sólo levemente alterada, en su novela David Copperfield (1850), le produjo una sensación de humillación y abandono que le acompañó durante el resto de su vida. Entre 1824 y 1826 asistió de nuevo a la escuela, aunque la mayor parte de su educación fue autodidacta. Tomado el 1.10.2007 del sitio Web: http://es.geocities.com/biblio_e_dickens/dickens.html Nota: en el mismo sitio se pueden encontrar novelas completas de Dickens, incluyendo ‘Tiempos difíciles’. (castellano)

[6] Esto parece algo contradictorio con las ideas platónicas, pero es como lo explica Bowen (JCP). Lo podría afirmar en el caso de Aristóteles, pero no del Platón.

[7] La encíclica Divini illius magistri, del papa Pio XI, puede encontrarse completa en el sitio http://multimedios.org/docs/d000131/

Dewey: Reconstrucción de la Filosofía

DEWEY, J.(1986): Algunos de los factores históricos en la reconstrucción filosófica, en “La reconstrucción de la Filosofía”. Barcelona: Planeta-Agostini, cap II, pp 63-82. (Recensión a cargo de JC Paradiso)

El gran precursor del espíritu de la vida moderna es Francis Bacon, como profeta de nuevas tendencias. Al igual que muchos profetas hay en él un confuso entrecruzamiento de lo viejo y lo nuevo. Por eso no se le hace el honor que merece como auténtico fundador del pensamiento moderno. El más conocido de sus aforismos es ‘saber es poder’. Este criterio es pragmatista, condenando el gran tiempo del saber de su tiempo como no-saber, porque no proporcionaba poder, no se manifestaba en acción, era inane, es decir vano, inútil.

Clasificaba el saber de su tiempo en tres capítulos: delicado, fantástico y pendenciero.

En el saber delicado incluía el literario que, gracias al resurgir de las lenguas y literaturas de la antigüedad, ocupaba un lugar importante en la vida intelectual del Renacimiento. Bacon anticipó la mayor parte de los ataques que desde entonces han dirigido los reformadores educativos contra la cultura literaria unilateral, que no aportaba poder, sino solamente ornato y decoración.

Entendía por saber fantástico la “ciencia” semimágica que abundaba en la Europa del siglo XVI, consistente en insensatos brotes de alquimia, astrología, etc. Si el anterior era ocioso y vano, éste era la corrupción del verdadero conocimiento. Se apoderaba de los fines del conocimiento (el dominio de las fuerzas naturales) pero se despreocupaba de las condiciones y métodos que pueden llevar a esos fines, por lo tanto extraviaba deliberadamente a los hombres.

El saber pendenciero encarnaba en la ciencia tradicional, que había ido comunicándose desde la Antigüedad hasta la Escolástica que lo había degenerado, en cuanto lo transmite en medida escasa y deformada. Es pendenciero por la finalidad y por el método lógico empleado. Apuntaba hacia e poder, pero no sobre las fuerzas naturales ejercido en beneficio de todos, sino sobre otros hombres, en interés de una determinada clase, secta o persona. En el siglo XIV la Filosofía cayó en manos de los teólogos disputadores, desbordantes de sutileza argumentadora y de retorcimientos y triquiñuelas encaminadas a triunfar sobre algún adversario.

Ya el método de Aristóteles pretendía demostrar, o en sus formas más suaves persuadir, pero en definitiva dominando las mentes. Arrancaba de la seguridad de que alguien se hallaba en posesión de una verdad o de una creencia, no existiendo otro problema que el de convencer o enseñar. El axioma aristotélico era que sólo podía enseñarse lo ya conocido, y que el progreso del saber consistía simplemente en juntar una verdad universal de la razón, con una verdad particular de los sentidos, que hasta entonces se mantenía aislada. La manipulación del silogismo permitía llegar a una verdad autogiratoria de lo ya conocido, mediante la demostración.

Bacon, con su nuevo método, le da poca importancia al cuerpo de verdad ya existente, interesado por la gran cantidad de verdades que faltaban alcanzar. La suya sería una lógica para descubrir, no una para argumentar, demostrar, convencer o adoctrinar.

Para Bacon sólo existe un método para llegar al descubrimiento, y es el de la investigación que penetra en los secretos de la naturaleza. Los principios y las leyes científicas no se encuentran en la superficie, sino ocultos y es preciso arrancarlos mediante una técnica de investigación activa y complicada. Ni el razonamiento lógico, pero tampoco la mera acumulación de observaciones – lo que los antiguos llamaban experiencia – es suficiente. La experimentación activa tiene que encuadrar las realidades aparentes de la naturaleza dentro de formas distintas, para obligarlas a decir su propia verdad.

El razonamiento puro se parece a la araña, que teje una tela sacada de su propia entraña, Esa tela está bien tejida y muy bien trabajada, pero es una trampa.

La acumulación pasiva de experiencias – el tradicional método empírico – se parece a la hormiga, que corre de un alado a otro, recoge y apila montones de materiales en bruto.

El verdadero método, que Bacon quisiera introducir, se parece a la abeja, que recoge materiales del mundo exterior igual que la hormiga, pero ataca y modifica lo que ha recogido para obligarle a que entregue su tesoro oculto.

La lógica clásica, incluso en su forma aristotélica, iba a parar en un conservadurismo inerte. El acostumbrar a l amente a pensar en la verdad como cosa ya conocida, habituaba a los hombres a refugiarse en las realizaciones intelectuales del pasado, aceptándolas sin someterlas a examen crítico. No sólo la mente medieval, sino también la del Renacimiento tenían tendencia a mirar hacia la antigüedad; una miraba hacia las sagradas escrituras y otra a la literatura.

Una lógica encaminada al descubrimiento considera con prevención crítica las verdades recibidas, que deben comprobarse con nuevas experiencias y no deben aceptarse sumisamente y enseñarse dogmáticamente.

Aunque el concepto que tenía Bacon de la naturaleza de la inducción era muy incompleto. Pero su agudo sentido de que la ciencia significa una invasión de lo no conocido lo convierten en el padre de la inducción. (Sería como tener la intuición de este proceso, sin haberlo concretado todavía en un método suficientemente completo). (Igualmente recordemos que cuando se impone la lógica de la inducción, ésta será llevada por el positivismo hasta sus consecuencias más extremas … hasta que Popper los refuta y encuentra o propone el método hipotético-deductivo como el más científico o el más fructífero para el descubrimiento.

Un progreso constante constituye para Bacon la prueba práctica de la verdadera lógica. Se pregunta qué ha hecho la vieja lógica para mejorar los problemas de la vida, para mejorar las condiciones, los inventos. Fuera de la victoria de unos hombres sobre otros en los tribunales de justicia, en la diplomacia y en la administración política, sus aportes son nulos (por eso decía que la finalidad era el dominio de otras mentes, y no el dominio de la naturaleza: JCP)

Sólo apartando la mirada de las viejas ciencias y volviéndola hacia las artes y oficios despreciados, tropezaba uno con obras, con frutos, con consecuencias de valor para el género humano, conseguidas mediante el dominio de las fuerzas naturales. Pero el progreso de estas artes seguí asiendo intermitente, casual. Una verdadera lógica o técnica de la investigación convertiría el progreso en algo continuo, sistemático, acumulativo, como tendría que ser el progreso en las artes industriales, agrícolas y médicas.

Nota: Así Bacon reconoce que los arquitectos de las catedrales eran los verdaderos sabios, y no los doctores que se formaban en las escuelas catedralicias. Rompe con el dualismo del conocimiento puro superior al conocimiento ¿técnico?, que inauguraron los griegos, y se adelanta dando al conocimiento de las ciencias técnicas un estatus superior. Y no sería esto lo que Alberdi anticipaba como necesario: la industria? No es lo mismo que se discutiría después cuando el saber enciclopedista y ‘humanista’ de los colegios nacionales es discutido por la emergencia de la enseñanza técnica? JCP

La mente del hombre tiende espontáneamente a suponer entre los fenómenos (de la naturaleza) una simplicidad, uniformidad y unidad mayores que las que tienen en realidad. Sigue analogías superficiales y de ellas salta a conclusiones apresuradas, haciendo caso omiso de detalles y de la existencia de excepciones. Así teje una tela que saca de su misma entraña y envuelve cn ella a la Naturaleza. Eso era lo que hasta entonces se había llamado ciencia: una red construida humanamente y superpuesta. Los hombre scontemplaban la obra de sus mentes y pensaban que estaban viendo las realidades de la Naturaleza.

Nota: Aquí está subyacente el principio del idealismo que se opone al realismo ingenuo, seguramente. De alguna manera Dewey (no sé si repitiendo a Bacon o ya por las suyas) está aceptando un principio constructivista: La realidad no está allí. Los procesos que empleamos para conocer terminan construyéndola. (JCP)

Función de la nueva lógica tenía que ser el proteger a la mente contra sí misma, enseñarle a someterse a un aprendizaje paciente de la realidad, enseñarle a obedecer a la Naturaleza intelectualmente para después dominarla prácticamente. Éste era el sentido de la nueva lógica, la nueva herramienta u órgano del saber, llamado así en oposición al órgano de Aristóteles.

El dominio de la Naturaleza no podía ser individual, sino colectivo, dando gran importancia al factor social en la búsqueda y en la finalidad del conocimiento.

Ignoro – dice Dewey – si cuando James emplea la palabra pragmatismo, afirmando que era un nombre nuevo para una vieja manera de pensar, se acordaba concretamente de Bacon, pero en lo que se refiere al espíritu y a la atmósfera en que debe perseguirse el conocimiento, puede considerarse a Bacon el profeta del concepto pragmatista del saber.

Con las ideas de Bacon pretendo dar relieve a la nueva filosofía capaz de dar relieve a las causas sociales de la revolución intelectual.

Nota: (Una paráfrasis para remarcar) Dewey está afirmando que estamos ante una revolución intelectual en la cual Bacon desempeña un papel importante, con su nueva filosofía y su nuevo método de descubrimiento científico - la inducción –. Y las ideas de Bacon darán relieve a las causas sociales de la revolución intelectual. Y Dewey va a trazar una línea que une los cambios sociales con los cambios en el pensamiento. (JCP)

Causas sociales de la revolución intelectual

En Europa se habían iniciado cambios en el campo industrial, político y religioso.

En el aspecto industrial es importante la influencia de los viajes, excursiones y comercio, que fomentaron un sentimiento romántico de aventura, de necesidad de explorar otros mundos y conquistarlos; produjo nuevas formas de fabricación, comercio, banca y finanzas y luego reaccionó en todas direcciones para estimular la investigación estimulando la observación positiva y la experimentación activa. Las Cruzadas, el resurgir del saber profano de la Antigüedad y quizás más todavía el progreso de los conocimientos entre los musulmanes, la introducción de los nuevos inventos.

Dice Dewey:

“Yo creo que el contraste entre pueblos y razas que anteriormente estaban aislados se sumamente provechoso e influye en que se produzcan cambios, sobre todo si coinciden, reforzándose mutuamente, los de carácter psicológico y los de carácter industrial. Hay ocasiones en que el trato mutuo produce cambios de índole emotiva que casi podrían calificarse de metafísicos. Altérase la disposición interna de la mente, sobre todo en materia religiosa” ^{(pag 72)}

Aunque los cambios íntimos (la nueva actitud mental) y los cambios materiales o exteriores (modas, costumbres, etc.), parecen demasiado separados, cando se producen simultáneamente sobreviene algo muy significativo.

Yo creo que esta simultaneidad de las dos clases de cambios fue una de las características de los siglos XVI y XVII. El choque de las costumbres con las creencias tradicionales dio una sacudida a la inercia y a la pereza mentales; despertó una viva curiosidad hacia las ideas nuevas y distintas. A medida que se abrían nuevos territorios, también se iba ensanchando el panorama mental. El apego conservador a los viejos métodos y creencias fue sufriendo un desgaste con cada nuevo viaje y con cada nuevo relato de otras maneras de vida. La mente se habituó a la exploración y al descubrimiento.

Semejante cambio psicológico fue esencial para al nacimiento del nuevo punto de vista en la ciencia y en la filosofía. Sin embargo, difícilmente habría sido capaz de producir por sí mismo el nuevo método de conocimiento; cambios positivos en los hábitos y finalidades de la vida conformaron objetivamente y sirvieron de apoyo al cambio mental:

Δ psicológicos + Δ culturales = Δ puntos de vista en ciencia y filosofía

Fueron también los que marcaron las rutas en que el nuevo espíritu habría de ejercitarse. La riqueza y los nuevos artículos de placer y consumo, tendieron a apartar a los hombres de las preocupaciones metafísicas y teológicas, dirigiéndolos hacia las alegrías de la vida y la Naturaleza. Se estimula producción en mayor escala por los mercados ampliados. Advienen luego el capitalismo, las comunicaciones rápidas, la producción pagada con dinero y con beneficio.

Este bosquejo es para sugerir la interdependencia mutua de la revolución científica y de la revolución industrial. Por un lado, la industria moderna no es otra cosa que ciencia aplicada. En otras palabras, la consigna baconiana de que ‘el saber es poder’ se ha convertido en realidad. Por otro lado, las necesidades de la industria han estimulado la investigación científica.

Como resultado de la ciencia nueva y de sus aplicaciones industriales se han producido notables cambios políticos. El crecimiento de la industria ha sido seguido por la caída de las instituciones feudales, obra de una época en la que el dispositivo social respondía a los trabajos de índole campesina y militar. El centro de gravedad se ha ido desplazando hacia el individuo, emancipándolo de los lazos de clase y de costumbre.

La teoría del contrato social es falsa, pero expresa la existencia cada vez mayor de una tendencia de que el Estado existía ara satisfacer necesidades humanas. La teoría de Aristóteles, de que el Estado existe por Naturaleza, lo colocaba fuera de la elección del hombre. La del contrato social daba por supuesto de que son los individuos los que dan la existencia al Estado.

A la par de este individualismo político se desarrollaba un individualismo religioso y moral. La doctrina metafísica de la superioridad de la especie sobre el individuo, de lo universal permanente sobre lo particular mudable, era la base filosófica de las instituciones políticas y eclesiásticas. En materia espiritual la Iglesia era el límite de las creencias individuales, de la misma manera que la organización feudal venía a ser la base, ley y límite de la conducta en los asuntos laicos. Los bárbaros del Norte nunca se sometieron del todo a la influencia de las ideas y de las costumbres clásicas. Lo que se conservaba de indígena en la Europa germánica, hacía de las costumbres latinas una cosa prestada e impuesta de manera más o menos externa.

El protestantismo señaló la ruptura e independencia formal del dominio de las ideas romanas. Libertó la conciencia y el culto individual del control de las instituciones que afirmaban ser permanentes. No puede afirmarse que la reforma llegase muy lejos en libertad de pensamiento y de crítica, ni en extender la tolerancia moral y religiosa, pero en la práctica se manifestó como una tendencia a la desintegración de las instituciones establecidas. Multiplicando las sectas y las iglesias estimuló por lo menos la tolerancia negativa del derecho del individuo a formar un criterio propio en las cuestiones últimas.

La propagación del convencimiento sobre lo sagrado de la conciencia individual y el derecho a la libertad de opinión, de creencias y de culto, acrecentó el individualismo político y apresuró la inclinación a poner en tela de juicio las ideas de ciencia y filosofía recibidas, junto con la necesidad de pensar, observar y experimentar por sí mismos. Donde más influencia ejerció el protestantismo fue en el desarrollo de la idea de personalidad, de que cada ser humano es un fin en sí mismo. Cada ser humano es capaz de mantener relación directa con Dios, sin intermediarios de instituciones. Se daba un golpe mortal a las doctrinas que proclamaban la subordinación de la personalidad a determinadas autoridades, golpe que tuvo muchos ecos políticos en el desarrollo de la democracia.

Aludo únicamente a estas materias con el objeto de señalar algunas de las fuerzas que actuaron en la preparación de los canales por los que corrieron las nuevas ideas, que se pueden resumir así:

Tenemos en primer lugar, la transferencia del interés desde lo eterno y universal a lo que es mudable, específico y concreto, desde l otro mundo hacia éste, desde el sobrenaturalismo que caracteriza al Medioevo hacia el placer de la ciencia natural.

En segundo lugar tenemos la decadencia gradual de la autoridad de unas instituciones, diferencias y relaciones establecidas, y una creencia mayor en el poder de las mentes individuales, guiadas por métodos de observación, de experimentación y de discurso, para alcanzar las verdades necesarias a la orientación en la vida. Los principios, aún los más elevados y antiguos, deben revalidar sus títulos, apelando a la experiencia como criterio último de validez.

En tercer lugar, se hace gran hincapié en la idea de progreso. Es el futuro y no el pasado el que domina la imaginación. Los grandes pensadores franceses de las últimas décadas del siglo XVIII desarrollaron esta idea de Bacon, convirtiéndola en teoría de la perfectibilidad indefinida del género humano sobre la tierra. El hombre tiene capacidad de moldear su propio destino.

En cuarto lugar, el método gracias al cual se realiza el progreso consiste en el estudio experimental de la Naturaleza, que da como frutos los inventos que la controlan y aplican las fuerzas naturales a usos sociales. El saber es poder.

Para la Filosofía, en conjunto, el efecto más grande que hasta ahora han producido estos cambios es sustituir con un idealismo basado en la epistemología, es decir en la teoría del conocimiento, aquel otro idealismo que tenía su base en la metafísica de la Antigüedad clásica.

…

La filosofía moderna se hallaba ante un dilema. Por un lado, no tenía intención de perderse en un materialismo que subordinaba el hombre al existencia física y al mente a la materia, precisamente en el momento en que el hombre y la materia empezaban a ejercer un verdadero dominio sobre la Naturaleza en el campo de la realidad. Por otra parte, el concepto de que el mundo era la encarnación de una Mente superior o Razón permanente no podía agradar a quienes se hallaban preocupados por las deficiencias de ese mundo y estaban empeñados en vencerlas. El idealismo metafísico clásico y su heredero, el idealismo objetivo teleológico, habían creado mentes sumisas. El nuevo idealismo negaría que esa razón universal había dado forma de una vez y para siempre a la Naturaleza y al Destino.

Al romper con el pensamiento antiguo y medieval, el pensamiento moderno de los primeros tiempos siguió la tradición antigua de una Razón creadora, pero la combinó con la idea de que ella actúa por medio de la mente humana. Tal es la nota común del idealismo según todas las filosofías de los siglos XVII y XVIII, lo mismo las que pertenecen a la escuela británica de Locke, Berkeley y Hume, que la de Descartes. Ambas tendencias se juntaron en Kant y fue formulada expresamente la teoría de la creación del mundo cognoscible por medio de un pensamiento que actuaba exclusivamente por medio del conocedor humano. El idealismo dejó de ser metafísico y cósmico para convertirse en epistemológico y personal.

Tal desarrollo representa nada más que una etapa de transición. No llevó a buen término la formulación libre y sin prejuicios de lo que significaba la facultad de dirigir las fuerzas de la naturaleza por medio del conocimiento. La reconstrucción de la filosofía significa el empeño de expresar creencias en forma por completo libre de factores heredados e incompatibles con ella. Esta reconstrucción considerará a la inteligencia no como la modeladora original y la causa última de las cosas, sino como la remodeladota energética de las fases de la naturaleza y de la vida que obstruyen el bienestar social. En las conferencias siguientes Dewey expondrá sus ideas acerca de la reconstrucción que propone para la Filosofía.

Glosario

Bacon, Francis. (1561-1626) Filósofo inglés de la época isabelina. Se propuso ante todo reorganizar el método de estudio científico. Percibió que el razonamiento deductivo destacaba entonces a expensas del inductivo y creyó que, eliminando toda noción preconcebida del mundo, se podía y debía estudiar al hombre y su entorno mediante observaciones detalladas y controladas, realizando generalizaciones cautelosas. Para ello, el estudio que el hombre de ciencia hace de los particulares debe realizarse mediante observaciones que deben validarse. Los científicos deben ser ante todo escépticos y no aceptar explicaciones que no se puedan probar por la observación y la experiencia sensible. Su Novum Organum influyó mucho en la aceptación en la ciencia de una observación y experimentación precisas. En esta obra mantenía que había que abandonar todos los prejuicios y actitudes preconcebidas, que llamó en griego eidola o ídolos. Tuvo gran importancia en el subsiguiente desarrollo del empirismo. En su Nueva Atlántida ofrece la primera utopía tecnológica, donde los gobernantes serán los científicos de la "Casa de Salomón, especie de gran universidad donde se concentraría el conocimiento. Obras originales de Francis Bacon: Ver sitio: http://en.wikisource.org/wiki/Author:Francis_Bacon. Novum Organum se encuentra, en inglés, en http://en.wikisource.org/wiki/Novum_Organum

Época isabelina. Nombre que se da normalmente al periodo de la historia inglesa que abarca desde el reinado de Isabel I (desde 1558 hasta 1603), hasta la muerte de Jacobo I en 1625. En este periodo se vivió una fase intensa de desarrollo económico y cultural. El reinado de Isabel no sólo selló la aparición de Inglaterra como gran potencia en la escena europea, sino que estuvo caracterizado por un gran desarrollo cultural y civil, que ha pasado a la historia. Tal florecimiento se dio en la literatura y principalmente en teatro (Shakespeare y otros) música (William Byrd, John Bull) y la arquitectura, influida por la cultura renacentista italiana y la flamenca.

Progresismo en EEUU

Bowen, James (1992): La nueva era de la educación (II) El progresismo en los Estados Unidos, en: Ibíd. “Historia de la educación occidental. Tomo III, El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX” Barcelona: Herder, cap. XII, pp 512-549 (Resumen y notas por Juan C. Paradiso para uso de la cátedra[1])


El movimiento progresista de Europa fue básicamente individual y voluntario, perpetuado por reformistas entusiastas en escuelas privadas apoyadas por diversos tipos de fundaciones, sociedades y comités filantrópicos, articulándose a un nivel más general en una Asociación internacional (de la Nueva Educación).

Dicho movimiento no pretendía estructurar una filosofía común, ni trataba de hacer cambios radicales en las concepciones del conocimiento existentes. Se inspiraba en la tradición socialista (tanto utópica como ‘científica’) apoyada por movimientos religiosos y científicos, pero no se opuso al concepto de cultura burguesa.
Matthew Arnold había expresado en ‘Cultura y anarquía’ [2] las mismas convicciones que James Mill: la clase media es la portadora de la cultura real, el depósito de lo mejor que ha sido pensado y dicho en el mundo y que nos lleva a buscar la perfección. Así pues, la reforma de la sociedad es un proceso de dirección hacia el desarrollo educativo interior y gradual.

Simultáneamente, los enfoques progresistas en educación en EEUU tomaron un giro bastante distinto, y “es un error referirse a los movimientos europeo y americano como ‘progresistas’ sin ser conscientes de que estos términos tienen connotaciones bastante diferentes.” (Bowen, pág 512)
El pensamiento americano filosóficamente rechazaba la teoría de la correspondencia entre la verdad y la fe. Además, fue propagado inicialmente por profesores universitarios y luego adoptado por maestros y sus asociaciones en escuelas públicas. Su objetivo era la transformación radical de la sociedad. Los seguidores de William James y John Dewey, formaron en 1919 una sociedad de la educación progresista comparable a la de la nueva educación de Europa. El movimiento influenció grandemente al desarrollo educativo.

Psicología holista, Pragmatismo
William James fue quien inició el progresismo americano. La teoría evolutiva iba reevaluando la vida como un continuo movimiento de cambio y el relativismo se incorpora incluso a la física. Esto merecía la atención de Charles Sanders Peirce[3] (1839-1914) que mantuvo asidua correspondencia con James.
Decía Peirce:
“Consideren qué efectos, que puedan tener posiblemente consecuencias prácticas, concebimos que tenga el objeto de nuestra concepción. Entonces nuestra concepción de estos efectos es el todo de nuestra concepción del objeto” (Bowen, pág. 514)
Este pronunciamiento, que ponía el acento en la observación de los efectos, y que no parecía admitir consideraciones metafísicas, causó gran sensación en el pensamiento occidental. Peirce usó la palabra griega pragma, para nombrar su nueva filosofía: el pragmatismo, según la cual el conocimiento está constituido sólo por el modelo de relaciones que se obtienen en cualquier situación dada.
James tomó las ideas y las presentó como una nueva filosofía, yendo más allá del propósito de Peirce. James usó el nombre de pragmatismo y alternativamente el de empirismo radical a su interpretación de que el conocimiento viene solamente de las consecuencias observadas, por lo tanto válido para las situaciones específicas en las que se observa.
James, rechazando el dualismo imperante, afirma que no hay ni mente ni cuerpo, sujeto u objeto, excepto como descripciones lingüísticas de los focos temporales de consciencia. El enfoque descriptivo es capital en todo su sistema: sólo por la cuidadosa descripción analítica de los acontecimientos podría alcanzarse algún entendimiento esencial.
Además de desafiar las interpretaciones religiosas conservadoras, tanto como las explicaciones nihilistas del positivismo científico, James ofreció una concepción de la educación totalmente nueva, que puede encontrarse en la recopilación ‘Charlas a maestros’[4] de 1899.
Si recordamos que Herbart hacía derivar la pedagogía de la ‘ciencia psicológica’, James insistía que psicología es una ciencia y enseñar es un arte, y las ciencias nunca generan artes ellas mismas. Una mente creativa debe hacer su aplicación usando su originalidad. El estímulo para los maestros estriba en la conciencia de su creatividad.
Los niños, mientras tanto, no debían someterse a estudios memorísticos. El aspecto esencial es la corriente de conciencia, en constante movimiento. La tarea de las escuela es aprejar ese movimiento hacia fines positivos moralmente buenos que se unen en el concepto de libertad. Se oponía al tardío herbartianismo que doblegaba la voluntad del niño para satisfacer las necesidades de teorías preexistentes de la correspondencia del conoimiento, la realidad y la moral.
El niño tiene que desarrollar una amplia receptividad hacia todas las experiencias que le rodean y aprecie el significado de éstas y sus interrelaciones potenciales. La enseñanza no es impartir hechos y paradigmas preexistentes, sino la guía del comportamiento total del niño que reacciona. En la vida real estamos siempre expuestos a situaciones totales, no en ejercicios como los del laboratorio, con la atención del niño centrada en objetos incoherentes e insípidos. También se opuso al método Montessori que supone la existencia de un mundo externo fijo.
Su pragmatismo aplicado, fue conocido como experimentalismo.

Reacciones americanas al herbartismo
Las escuelas represivas del siglo XIX fueron ridiculizadas por Charles Dickens, en ‘Tiempos difíciles’[5]. Cuando se empezó a estudiar el problema se vio que la caricatura reflejaba la realidad, a pesar de que todavía el método de Herbart era el hegemónico.

La oposición avanzada por James iba a ser desarrollada por John Dewey (1859-1952) quien, a lo largo de la primera mitad del siglo XX sería dominante en el pensamiento educativo estadounidense, arquitecto principal del concepto de reconstrucción social.
Figura: John Dewey

Influido por los idealistas Spinoza, Kant, Leibniz, Hegel. Frente a la teoría de la correspondencia de la verdad defendía la de la coherencia. Tradicionalmente, la epistemología desde Platón y Aristóteles había estado dominada por la teoría de la correspondencia de la verdad que supone que hay un mundo externo de hechos y que, cuanto más corresponden nuestras creencias e ideas con este mundo, más se puede decir que son verdad.[6]
Durante el siglo XVII, las matemáticas habían ofrecido un modelo para la teoría de la coherencia, que juzga la verdad de las ideas por su posibilidad de insertarse en un sistema integrado; es lo que sostenía la filosofía idealista desarrollada por Spinoza, Leibniz y Kant.
La historia intelectual del siglo XIX puede ser vista, en uno de sus principales aspectos, como un conflicto entre estas dos posturas metafísicas rivales: la coherencia apoyó el resurgimiento clásico y su asociado resurgir religioso; la correspondencia era la creencia de los positivistas y científicos. Dewey, Peirce y James se encontraron con esta polémica entre las dos alternativas metafísicas. Peirce intentó resolver el dilema proponiendo una tercera posibilidad, el pragmatismo, que prescindía de los supuestos metafísicos a priori y subrayaba aspectos prácticos.
Otro educador progresista importante fue Francis Parker (1837-1902) que había incluso viajado a Alemania para estudiar la nueva educación. Al volver fue nombrado directo en el complejo escolar de Quincy, en Massachussets y lo convirtió en una de los más avanzados de los EEUU, basado en lecciones prácticas, excursiones y el aprendizaje de la vida real. Luego se trasladó a Chicago, en donde sintetizó lo mejor de Pestalozzi, Froebel y Herbart en una nueva pedagogía. Allí trabajó Dewey, quien abrió una escuela experimental o laboratorio, redactado en el libro ‘La escuela y la sociedad’.
El primer libro importante de Dewey sobre la pedagogía del experimentalismo, como era llamado entonces, fue ‘Cómo pensamos’, que fue un intento de oponerse a la psicología herbartiana de la masa de la apercepción y de la metodología pedagógica de los 5 pasos normales. Ya la pedagogía herbartiana estaba siendo reinterpretada lejos de la versión rígida conocida en América. En Inglaterra se realiza una interpretación más dinámica de Herbart, volviendo a las fuentes alemanas originales y obviando sucesivas traducciones.
Asdí se pudo apreciar la vitalidad del Herbart original, sintetizando sus puintos de vista en que la búsqueda de la epistemología occidental había sido el explicar las ideas por la mente, pero a partir de Herbart, por su gran contribución, se comenzó a explicar la mente por las ideas: las ideas forman realmente la mente.
Dewey propuso el pensamiento reflexivo con sus 5 pasos de problema, recopilación de datos, hipótesis, comprobación y confirmación, como una alternativa a los 5 pasos herbartianos de la preparación, presentación, asociación, generalización y aplicación. Mientras que Herbart ofreció un modelo de instrucción para el maestro, Dewey presentó un método por medio del cual el maestro pudiera ayudar al niño a solucionar los tipos de problemas reales que la vida presenta. (Bowen, 528)

Dewey abogó por una educación para la democracia, enfrentando a la educación que prevalecía, diciendo que era la instrucción de esclavos. Los objetivos de virtud y de carácter moral eran impuestos desde arriba y estaban fundados en una dudosa metafísica vacía; el curriculum era un abrumador cuerpo de información totalmente carente de vida.
Llegaron ataques de muchos medios conservadores, levantó la ira de las iglesias, de los herbartianos y de los maestros tradicionales.
La Iglesia Católica rechazó el progresismo, y en 1929 en una encíclica del Papa Pio XI, Divini illius magistri[7], defiende el enfoque tradicional conservador, criticando la asistencia obligatoria a la escuela y declarando que cualquier método de educación fundado sobre la negación u olvido del pecado original… y contando con los únicos poderes de la naturaleza humana, es erróneo. Ataca, en consecuencia a ‘esos sistemas modernos que reclaman un pretendido autogobierno y una libertad desenfrenada’.
Dewey se oponía al marxismo, por su historicismo y la inevitabilidad de la marcha de la historia, que negaban el método de la inteligencia crítica y social. El movimiento fue cambiando sus objetivos, aún en vida de Dewey, desplazándose desde el individualismo hacia un método socialmente responsable, un progresismo moderado pero no radicalmente revolucionario. También, al ser revelados los horrores del estalinismo, la izquierda perdió ímpetu.
Las escuelas progresivas aumentaron rápidamente en número y en influencia. Hasta la iglesia católica y las facciones conservadoras no pudieron sustraerse a su influencia. La asociación, fue perdiendo fuerza y se desmembró, pero a pesar de eso su legado persistió, logrando una transformación de la escuela.


[1] Este resumen no es exhaustivo, obviándose aspectos no directamente vinculados a la Historia de la Educación. El texto original es siempre recomendable para un tratamiento más completo.
[2] Culture and Anarchy, by Matthew Arnold puede encontrarse completo en inglés, en el sitio: http://www.gutenberg.org/dirs/etext03/8cltn10.txt (The Project Gutenberg Etext)
[3] Peirce, Charles Sanders. Ver página del grupo de estudios peirceanos de la universidad de Navarra. En sitio: http://www.unav.es/gep/
[4] James, William (1899): Los ideales de la vida. Discursos a los maestros sobre psicología pedagógica. (parte II) Traducción castellana de Carlos M. Soldevila (1904). http://www.unav.es/gep/TalksToTeachers.html
[5] Dickens, Charles (1812-1870) Novelista inglés y uno de los escritores más conocidos de la literatura universal. En su extensa obra, combinó con maestría narración, humor, sentimiento trágico e ironía con una ácida crítica social y una aguda descripción de gentes y lugares, tanto reales como imaginarios. Nació el 7 de febrero de 1812, en Portsmouth, y pasó la mayor parte de su infancia en Londres y Kent, lugares que aparecieron con frecuencia en sus obras. Comenzó a asistir a la escuela a los nueve años de edad, pero sus estudios quedaron interrumpidos cuando su padre, un pequeño funcionario afable pero despreocupado, fue encarcelado, en 1824, por no pagar sus deudas. El joven Charles se vio obligado, pues, a mantenerse por sí mismo, y entró a trabajar en una fábrica de tintes. Esta desagradable experiencia, que más tarde describiría, sólo levemente alterada, en su novela David Copperfield (1850), le produjo una sensación de humillación y abandono que le acompañó durante el resto de su vida. Entre 1824 y 1826 asistió de nuevo a la escuela, aunque la mayor parte de su educación fue autodidacta. Tomado el 1.10.2007 del sitio Web: http://es.geocities.com/biblio_e_dickens/dickens.html Nota: en el mismo sitio se pueden encontrar novelas completas de Dickens, incluyendo ‘Tiempos difíciles’. (castellano)
[6] Esto parece algo contradictorio con las ideas platónicas, pero es como lo explica Bowen (JCP). Lo podría afirmar en el caso de Aristóteles, pero no del Platón.
[7] La encíclica Divini illius magistri, del papa Pio XI, puede encontrarse completa en el sitio http://multimedios.org/docs/d000131/