Estatuto de la Historia de la Educación

Breves consideraciones acerca del Estatuto de la Historia de la Educación.
Algunos aspectos de su desarrollo en la historiografía argentina. Apunte de cátedra.

Prof. María Eugenia Guida
Rosario, 2007



“ Como su nombre no lo indica, la historia de la educación no es más que una expresión de la historia de la cultura, y ésta, un eje de la historia social,
o sea historia. Por eso someto a mis alumnos al terror de tener que
articular formas de aprendizaje, estudio, programas, doctrinas, leyes, teorías, educación y pedagogía, con ideas políticas y religiosas, sistemas productivos y económicos, migraciones, matanzas, con dinastías y papados, otras expresiones culturales o formas de explotación del hombre por el hombre.” [i]




“Todo el pasado de la historia social de la educación occidental
se precipita en presente, en un punto del tiempo y del espacio,
cuando un maestro mestizo escolarizado coloca una cartilla
del alfabeto castellano en el pupitre de un alumno indígena mexicano,
que construyó su concepción del mundo
pensando desde el habla náhuatl de su vida cotidiana.” [ii]




“... la construcción de una historia de la educación descarnada de luchas, reducida al listado de los hechos fundadores de instituciones, al texto de las leyes y al retrato de grandes pedagogos, ayuda a la resignación. (...) No se trata de oponer una verdad a otra, un hecho educativo fundador a otro, sino de abrir paso a palabras, miradas y sensaciones, que como fragmentos de discurso abortados o corrompidos e incorporados al discurso pedagógico oficial, o persistentes en rincones de la vida social, pueden brotar de la historia de la educación, esa tierra que tantas veces es descrita como ya estéril a los jóvenes educadores que la transitan.” [iii]













Una pregunta...
A modo de Introducción


Esta pregunta (y muchas otras) subsiste a la edad de las preguntas: ¿para qué sirve la historia?, y además ¿historia de la educación?. No nos ilusionemos, no llegó el momento de conocer la respuesta, pero sí asegurarnos que luego de transitar este espacio de aprendizaje, habremos superado esta pregunta intercambiándola por muchas más.


Como reza el epígrafe, la historia de la educación le debe tanto al resto de las ciencias sociales que la componen que suele quedar en el lugar de la “Cenicienta de la historiografía”. Sostener entonces la pregunta hace a sostener su legitimación.


Una concepción optimista sobre la legitimidad del saber histórico suponía que los diversos agentes del sistema educativo deberían apropiarse del pasado de sus prácticas profesionales para lograr los fundamentos teóricos de su inserción en el presente de las mismas.


La inclusión de la disciplina en los programas de las escuelas normales, profesorados y licenciaturas, desde esta concepción, dio lugar muchas veces a una definición recortada de su objeto de estudio, reduciéndola a la “historia de la escuela” como único y exclusivo modo de transmisión de saberes.


Revirtiendo esta imagen y apelando a las producciones más recientes en el ámbito, pretendemos dar a conocer brevemente la complejidad y la problemática de la disciplina que nos convoca: Historia de la Educación. En el marco de la enseñanza profesoral entonces, de las muchas cuestiones a considerar, esbozaremos solo algunas tales como:
. el objeto de estudio
. los enfoques existentes
. la periodización
. etapas de la historiografía argentina
· procedencia de las fuentes

Entre los objetivos de este apunte se encuentra también el de que una vez dilucidadas algunas características de la historia de la educación, hacer explicita la estrecha articulación que existe entre las disciplinas que conforman el Profesorado en Psicología. Es posible establecer directas relaciones entre, por un lado, Política Educativa, y por el otro, con Pedagogía. Similares objetos de estudio y problemáticas van entrelazándose, sin embargo cada una mantiene su especificidad, su perspectiva, así como también diferentes objetivos. Un tránsito por estas tres disciplinas permite abordar materias como Didáctica y Curriculum y la experiencia de la Residencia, con un bagaje particular y diverso sobre el sistema educativo.







De mármoles, bronces y efemérides escolares.
Acerca de nuestro objeto de estudio

Según Puiggrós, la investigación histórico-pedagógica se ha parecido a la tarea de los detectives de corte lombrosiano de los policiales clásicos, que en definitiva buscan la esencia de la criminalidad, los rasgos comunes y característicos que hacen de una persona un asesino. Simultáneamente, las historias de la educación se escribían montadas sobre el discurso pedagógico hegemónico, sobre biografías de educadores ejemplares, sobre antecedentes de leyes y decretos, sobre batallas e inauguraciones institucionales. Una historia de mármoles, bronces y efemérides, dice Cucuzza, otros de los autores que se han dedicado a repensar esta problemática.

De manera que, continúa Cucuzza, “educación y educadores” fueron registrados como apóstoles del saber, enseñantes de la moral, difusores del bien. Su trabajo se definió en cómo garantizar la reproducción de la cultura, la continuidad, la repetición. Y coincide Puiggrós en que la historiografía pedagógica no debía sino registrar la imagen, dar cuenta de la noble tarea realizada por los educadores en pos del orden, de la legalización, de la institucionalización, de la formación del ciudadano. Sin espacio para lo que no fue, ni para lo que podría haber sido, ni para lo improbable. Haciendo muchas veces de la lectura de la historia una tarea aburrida.

Distanciándonos de estas concepciones arribamos a inicios del Siglo XXI, luego de una trayectoria acrecentada por diversas corrientes, doctrinas, experiencias, pero fundamentalmente por la investigación en el campo, a una concepción de la educación en tanto construcción social. Resultando la escolarización como punto cumbre de condensación de la educación en tanto fenómeno típico de la modernidad.[iv]

En el siguiente apartado entonces especificaremos algunas de las funciones ampliadas con las que debe tratar la disciplina.

Hacer las tareas
De la producción, transmisión, apropiación y distribución de los saberes.

Si bien es difícil correrse de ese lugar de la historia como sucesión de fechas, acontecimientos y páginas amarillas, la intención es lograr una lectura histórica desde la educación, de los procesos sociales, económicos, políticos, etc. , no como un fenómeno aislado sino como hecho social, producto de un contexto de producción de sentido y un horizonte de expectativas.

En este proceso de redefinición del objeto de estudio lo que se intenta es abordar una lectura del objeto que recupere los conflictos y las luchas realizadas en el interior de las relaciones sociales e ideológicas de producción, transmisión, apropiación y distribución de saberes.

De las variadas definiciones cerradas o abiertas que es dable encontrar sobre el tema, acordaremos en este caso con Cucuzza en definir a la Historia Social de la educación como el estudio de los modos, medios y relaciones sociales de la producción, la transmisión, la apropiación y la distribución de saberes.

Describiremos brevemente las tareas que realiza cada uno de estos aspectos, sin antes dejar de aclarar que ésta es sólo una de las perspectivas para entender la disciplina.
· En cuanto a los modos de producción de saberes, se ocupa de releer la historia de la ciencia, de las técnicas, del trabajo, de la cultura, las ideas pedagógicas.
· Intenta dar cuenta de los modos de apropiación de saberes a través de las modalidades en que el proceso de escolarización cristalizó la circulación de los saberes y el monopolio del conocimiento en instituciones y sistemas.
· Acerca de la transmisión de esos saberes procura explicar el pasaje de modos accionales a modos institucionales. Proceso de escolarización de la trasmisión de saberes.
· Finalmente examina los circuitos de distribución estatuidos por la legislación escolar en diferentes sistemas educativos.

Con relación a los Medios:
· de producción de saberes: investiga el desarrollo histórico de los soportes materiales
· de transmisión de saberes: relee las fases en la tecnología de la palabra y sus consecuencias en la inserción de los individuos del todo social. (lecto-escritura)
· de apropiación de saberes: analiza las técnicas de las palabras, sus orígenes históricos y su elección para el ejercicio del monopolio del saber.
· de distribución de saberes: investiga la utilización social de las tecnologías, las formas de apropiación y las disputas por su uso.

Sobre las relaciones sociales de producción, analiza las condiciones materiales socio-históricas diferenciadas en las que las comunidades humanas produjeron saberes sobre la naturaleza, el nosotros y los otros, etc.; observa las instituciones creadas para la transmisión de dichos productos; interpreta las luchas de clases por sostener o derribar el monopolio de la apropiación de los saberes y conocimientos; examina las formas pactadas o negociadas en que se produjo la distribución del saber.

Como puede apreciarse, son muchas las aristas que se abren a la hora de dedicarse al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el devenir histórico. Dado lo acotado del espacio disponible para profundizar en todos, destacamos que se enfocará en unos aspectos más que otros y viceversa según el tema en cuestión. Sin perder de vista la interacción de estos “componentes” entre sí.

Tres agujas
El problema del tiempo

Uno de los aspectos centrales a atender, si de Historia se trata, es el problema del tiempo. Otro pregunta que subsiste a la edad de las preguntas, y que en este caso nos limitaremos a hablar de la periodización. Y si de Historia de la Educación se trata señalaremos en primer lugar que los cortes en lo político, y en los hechos vinculados a ello, no han implicado necesariamente cambios en lo pedagógico. Por lo cual nuestro objeto de estudio se organiza o se presenta según las transformaciones, absteniéndose de un encadenamiento de relaciones lineales de causa-efecto.

Hemos mencionado más arriba el desplazamiento de la historia de la educación, respecto de las ciencias sociales que la constituyen. Esta dilución también se hace presente en la problemática de la periodización bajo las siguientes formas:
· el desarrollo de la historia de la educación como una historia de las ideas, subyaciendo en tal orientación la identificación de la pedagogía con la filosofía, y negando el carácter social de la educación y profunda imbricación en las luchas sociales.
· se produce una operación de prerrogativa de la historia de las instituciones políticas sobre el análisis de lo histórico-pedagógico.
· la insuficiencia de diferenciación de lo educativo y otras formas de significación de lo social impiden a veces descubrir las articulaciones y las reglas de formación de lo pedagógico.
· la creencia de la posibilidad de encontrar una periodización “verdadera” y definitiva

Sabiendo de estas dificultades llegamos a la conclusión entonces de que consideraremos la periodización, o la organización cronológica de las temáticas, en tanto acuerdo, una decisión arbitraria, una forma de ordenar los sucesos en el marco del discurso. Nuestra elección de hechos significativos tiene como criterio central destacar los nudos de articulaciones, los puntos de inflexión y transformación, y los momentos en los cuales se condensan acontecimientos.

En busca del archivo perdido
La historia de la investigación histórica - educativa en Argentina y la problemática de las fuentes

Nos detendremos aquí brevemente en las etapas de configuración de la disciplina en nuestro país. Los primeros autores que se dedicaron a pensar y a escribir historia de la educación eran funcionarios políticos y/o intelectuales con afinidad al sistema educativo, que generalmente elaboraban obras por pedidos donde se percibe la ausencia de interpretaciones criticas y las descripciones sobrecargadas de detalles. Se trata del género de la crónica institucional.
Una segunda etapa de más creatividad se da a principios de siglo XX con ensayos de escasa referencia a fuentes, cuya legitimidad estaba ligada al prestigio académico de sus autores. Llegamos así a fines de los años `30 con historiadores e intelectuales que dan cuerpo al primer conjunto de investigaciones sistemáticas. Esta etapa que va desde 1910 a 1940, considera las obras acontecimentales marcadas por la historia académica política.
Ya en los`60 se produce la influencia de ideas desarrollistas, la sociología de la modernización y las nuevas tecnologías. En su mayoría los trabajos se concentraron en la revisión histórica de los proyectos de reforma no concretados. Es en este período en que aparece la voz del otro y el conflicto.
Durante mediados de los `80 salen a la luz investigaciones criticas, obras monográficas de historiadores formados en Historia Social y Política. Las fuentes son ahora de consulta rigurosa, tratándose de informes de inspectores, memorias, debates parlamentarios, censos, voces disidentes. Y comienza a acrecentarse el acervo de fuentes a las que recurrir en tanto testimonios del pasado. Es el turno ahora del uso de los manuales de textos escolares como fuentes documentales.
Actualmente aparecen trabajos sobre la oferta educativa no estatal. Sumado a la formación de equipos que utilizan además recursos como el uso de memorias, mensajes de funcionarios, fuentes estadísticas, documentación gremial, documentación privada, entrevistas.

Sin embargo, hoy por hoy, entre las adversidades de la historiografía educacional se cuentan:
· su conformación discontinua
· la heterogeneidad metodológica
· las valoraciones concluyentes.
Sumado esto a la discontinuidad de las investigaciones y la falta de equipos de trabajo. Por otro lado la insuficiencia en la constitución de acervos documentales implica un constante retorno al punto de partida sobre las mismas temáticas. O bien se resuelve por basar nuevas investigaciones en resultados anteriores poco probados. Coexistiendo además criterios de legitimación académica de esos saberes. [v]
A pesar de este panorama, en la actualidad la historia de la educación goza de fisonomía interdisciplinaria, con circuito académico propio, contacto con el exterior, apelación a la historia de las ideas y al discurso pedagógico como fuente.[vi] Dando como resultados perspectivas innovadoras. Espacios virtuales como la Biblioteca Nacional del Maestro, la Academia Nacional de Educación, la Sociedad Argentina de Historia de la Educación, sitios virtuales de historia de la educación (“Histeducal” e “Histelea”, foros, documentación, etc.) le otorgan el estatuto disciplinar y académico que merece, no solo en nuestras carreras universitarias sino también ubicándola en la agenda de eventos internacionales de este ámbito.

Puertas Vaivén
A modo de conclusiones
Hemos pasado revista muy brevemente a algunos de los componentes que conforman esta disciplina. Hecha de fechas importantes, instituciones educativas, acontecimientos de larga duración, actores y acciones, políticas educativas, sujetos pedagógicos, ideas e ideales, lugares privilegiados, espacios olvidados, autores, costumbres y relatos. Así como de distintas versiones de lo qué pasó, construcciones recientes de esos acontecimientos, perspectivas posibles para nuevos análisis.
Este amplio panorama que se nos presenta al inicio pretende que la historia de la educación incluida en la curricula de la enseñanza profesoral no se reduzca a “conocer nuestro pasado para entender el presente.”
Por ello abren este breve apunte tres epígrafes, tres miradas que condensan lo que fue, es y debería ser la historia de la educación. Abren y producen un movimiento, dejando lugares para más preguntas, para más lecturas, para la continuidad. Este espacio de aprendizaje formará ya parte de nuestra historia, para que no solo nos sigamos preguntando, sino también para animarnos a esbozar una respuesta al para qué sirve la historia.///




Apunte de cátedra
Prof. Maria Eugenia Guida
JTP - Historia de la Educación
Prof. en Psicología.
(2007)






Bibliografía consultada

XVI Jornadas Argentinas de Historia de la Educación. “Habitar la escuela: producciones, encuentros y conflictos”. Sociedad Argentina de Historia de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. La Plata, Agosto, 2006. Publicación de ponencias en CD.

Ascolani, Adrián. “Objetos, teorías y métodos. Opciones en la definición del campo disciplinar de la Historia de la Educación Argentina” en Vetas , Revista del El Colegio de San Luis, Año IV, Nº 10, San Luis Potosí, México, enero-abril de 2002.

Cucuzza, Héctor R. “Hacia una redefinición del objeto de estudio de la Historia Social de la Educación”. En Cucuzza, H.R. (comp.) Historia de la educación en debate. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Universidad de Buenos Aires. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires, 1996. Pág. 124 y ss.

Pineau, Pablo. “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarización.” En Cucuzza, H.R. (comp.) Historia de la educación en debate. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Universidad de Buenos Aires. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires, 1996. Pág. 227 y ss.

Puiggrós, Adriana. “Presencias y ausencias en la historiografía pedagógica latinoamericana.” En Cucuzza, Rubén H. (comp.) Historia de la educación en debate. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Universidad de Buenos Aires. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires, 1996. Pág. 91 y ss.
Notas
[i] Dabat, Roque. “Educar desde la silla (o la cátedra)” En Revista Ñ de Cultura, Clarín. Nº 79, 02 de Abril de 2005.
[ii] Cucuzza, Héctor R. (1996) Op. Cit. en bibliografía
[iii]Puiggrós, A. (1996)Op. cit. en bibliografía
[iv] Pineau, P. (1996) Op. cit. En bibliografía
[v] Ascolani, A. (2002) Op. cit. en bibliografía
[vi] Ibidem